מחקר זה יצא לדרך בעקבות צורך מעשי. בבואם לבחור בית ספר יסודי לבנותיהם, להורים רבים בציבור הדתי יש ספקות מהי המסגרת הלימודית המתאימה. ההורים מתלבטים בין חינוך ממלכתי דתי שבו משולב חינוך מעורב מגדרית בשלב ראשון ונפרד בהמשך, לעומת מעורב בכל שנות הלימוד, או בתי ספר נפרדים. כחלק מהשיקולים בהתלבטות זו, הורים רבים חוששים שבית ספר מעורב עלול להוריד את רמת המוגנות, ולחשוף ולסכן את הבנות. בתרבות הישראלית, המושג "מוגנות" מתייחס לרוב להגנה של ילדים ובני נוער מפגיעות, ניצול, הטרדה ואלימות מינית. בהקשרים שונים, השימוש בחברה יותר רחב וכולל גם הגנה מפני פגיעה פיזית או רגשית, למשל בריונות ושיימינג. חוזר מנכ"ל משרד החינוך מתייחס לתפיסה הרחבה הזו של מוגנות: "מוגנות היא מצב שבו אדם חש ביטחון פיזי, רגשי וחברתי, ומוגן מפני פגיעה, אלימות, התעללות, הטרדה או אפליה בסביבתו" (תשע"ח/3ב, 2018). מחקר זה בוחן את המוגנות כפונקציה של פרמטרים שונים, ביניהם שוויון מגדרי והפרדה מגדרית.

מחקר זה יוכל לסייע לחלק מהמתלבטים בהיותו מחקר עומק שיפגיש את הקוראים עם דרכי החשיבה, הגישות החינוכיות ודרכי הפעולה החינוכיות ביחס לבנות בבתי הספר היסודיים של החמ"ד.
בשלב המסקנות המחקר גם עוסק בקשר שבין בית הספר המעורב, המעורב-נפרד והנפרד לתרבות הבית ספרית ולאופי העיסוק של בית הספר במוגנות.

חינוך הבנות במסגרת בתי הספר היסודיים של החמ"ד הוא נושא מרכזי בקרב ציבור צרכני חינוך זה ואף במעגלים רחבים יותר. למרות העניין בנושא קיימת לקונה מחקרית בתחום זה שהמחקר הנוכחי ינסה לצמצם במעט.

 

סקירת ספרות

שוויון מגדרי בחמ"ד

מחקר של רפפורט משנת 1999 חושף את הזרעים הרעיוניים של חינוך בנות במגזר הדתי לאומי,
כפי שהיה נהוג באותן השנים. יסודות אלה יכולים להוות נקודת ייחוס לאופי חנוך בנות בבתי הספר שנסקרים במחקר הנוכחי. במחקרה, רפפורט בוחנת את אידיאולוגיית חינוך בנות באולפנה לחיי משפחה. המחקר שלה חשוב בהיותו סמן קיצון של מערכת חינוכית לימודית נפרדת "אליטיסטית וטוטלית" (עמ' 497). אמנם מדובר במחקר שמתמקד בבית ספר תיכון, ולא יסודי, אבל תמונת המטרות החינוכיות "האידיאליות", כפי שמתואר במחקר, מהווה עוגן לבחינה ולהבנה של עמדות חלק מהמורות בבתי הספר היסודיים שכלולים במחקר הנוכחי, ושרואות בעמדות החינוכיות שרפפורט מציגה מעין מגדלור תיאולוגי-אידיאולוגי.

על פי רפפורט, נמצא שמטרת העל של חינוך הבנות הוא שימור המשפחה היהודית בעולם מודרני. חינוך זה נעשה תוך שיח גבולות עם העולם החילוני שנתפס כסכנה קיומית שיש להיבדל ממנה, כאשר בו זמנית ופרדוכסלית מוצגת מחויבות לאחדות העם שבחלקו הוא אותו עולם חילוני שיש להתרחק ממנו. נדבך נוסף בחשיבות הצגת תפיסה זו נובע ממחויבות האולפנה להעברת המסרים החינוכיים שלה לבתי ספר דתיים אחרים ולתנועות הנוער, מה שעושה את מוסד האולפנה לגוף בעל השפעה החורגת מגבולות בית הספר עצמו.

רפפורט מציעה שהחינוך לחיי משפחה ומיניות מבוסס על מידול ביחס לדמויות נשים קנוניות כרחל, אשתו של רבי עקיבא, המקריבה את עצמה עבור לימוד התורה של בעלה. באופן דומה, המחנכת שהשתתפה במחקר של רפפורט מהווה "טקסט מהלך" שמקריבה גם היא למען לימוד תורה של בעלה, מתוך מיקוד במשפחה, אך גם בשוויון, עוצמה והצטיינות מקצועית. מידול זה של החינוך הנשי מנכס תמות מודרניסטיות ופמיניסטיות למען שתי מטרות מקבילות – מצד אחד, כדי לתמוך במודל המסורתי, ומצד שני, כדי לנטרל אותן תמות מודרניסטיות ופמיניסטיות, ולהציג אותן כהרסניות. רפפורט מציעה ופוסלת את האפשרות שיש כאן חשיפה וקידום של מושגים פמיניסטיים הקשורים בזכויות האישה, הגשמה עצמית, ושוויון בחלוקת העבודה (רפפורט, 1999)

בחברה הדתית הלאומית, יש אחיזה, ובשנים האחרונות נראה שביתר שאת,  בגישה שוויונית. אחד הדוגלים הבולטים של הגישה הזו הוא הרב ד"ר בנימין לאו. בעלון "פלפול", הרב לאו כותב כי: "רק המאמין שמקומה של האישה בתוך ארבעת כותלי ביתה יכול להמשיך לשאת את דגל ההפרדה המוחלטת והדרת נשים מכל מערכות החיים הכלליים. מי שחי מתוך הבנה ואמונה שהעולם נמצא במהלך של התעלות, ושחלק מהתעלות זו הוא הוצאת האישה מעולם של בערות ונחיתות לעולם של דעת ושוויון מעמדי, אינו יכול לתת ידו להסגרת האישה ולבידודה  ממערכות החיים".  דברים אלו של הרב לאו אינם בהכרח מוכרים לציבור הדתי הלאומי הרחב, אך הם מייצגים גישה מקובלת בחוגים מסוימים בציבור הזה. הגישה הזו מדגישה את החשיבות של שוויון, מצוינות, ושילוב של בנות בחברה ובעבודה תוך מימוש הפוטנציאל המלא שלהן. רעיונות אלה אמנם באו ליד ביטוי נרחב, בוודאי ברמה ההצהרתית, בראיונות שקיימתי במחקר הזה. 

ממצאי המחקר הנוכחי מציגים את המתח הקיים בין שתי הגישות, כאשר מצד אחד, בהתאם לטיעון של רפפורט, הפמיניזם משמש כאמצעי לחיזוק ערכים מסורתיים של משפחה ולימוד תורה, ומהצד השני, אלו האוחזים בתפיסה שוויונית מלאה. 

הפרדה מגדרית בבתי הספר היסודיים

נושא ההפרדה המגדרית, והשאלות אם ואיך ליישם הפרדה כזו, ומהן ההשלכות של אופי ההפרדה, מעורר שאלות נוקבות בחינוך הדתי הציוני. בפועל, ישנו מגוון רחב של פתרונות. במחקר הנוכחי, נצפו מקרים של מעורב מלא, נפרד בשלוש שכבות בוגרות, נפרד בשתי שכבות בוגרות, ונפרד מכיתה א'. 

למרות ששאלת ההפרדה מהווה נושא דומיננטי של מחלוקת, מעט נכתב עליו. במאמר מ-2012, הוסטבסקי בחנה את שאלת ההפרדה המגדרית מנקודת מבט של האפשרות לקיים את עקרון השוויון החוקי והתרבותי. מחקרה רלוונטי היות והוא מציג שני סוגי הצדקות ליצירת הפרדה על רקע מגדרי בבתי הספר הדתיים: עמדות דתיות-תרבותיות ועמדות פמיניסטיות. הטיעון הדתי-תרבותי שואף לשמר את הצניעות של הבנות, ולחנך את הבנים והבנות למלא את תפקידם החברתי הנפרד. העמדה הפמיניסטית מעדיפה לימודי בנות בנפרד היות ועל פי עמדה זו החינוך המעורב מוטה באופן מובנה לטובת הבנים. בנוסף, תומכי ההפרדה מתבססים על מחקרים, שאמנם בוצעו בחינוך העל יסודי, שמראים כי בנות מצליחות יותר בלימודים נפרדים. על פי גישה זו, למרות שיתכן שבשטחי חיים אחרים, ההפרדה עלולה להוות השפלה לבנות, בהקשר הבית-ספרי זו יכולה להיות תשתית להעצמה של הבנות. במחקר זה, בין תומכי ההפרדה וההפרדה החלקית נמצאו הדים לגישה הדתית תרבותית וגם לגישות פמיניסטיות מרוככות.

רוב בתי הספר המשתתפים במחקר זה מעורבים, לפחות בכיתות הנמוכות. לכן אציג את המושג "חברה מעורבת צנועה" שמהווה עוגן תפיסתי לרוב בתי הספר במחקר. אחד מבתי הספר אמנם מיקם את עצמו במפורש תחת מטריה מושגית זו. הסבר המושג מפי הרבנים שאצטט אינו בבחינת טענה שזו דעה דומיננטית בציבור הדתי לאומי. עם זאת, דעות אלו מובאות היות והן מהוות ביסוס תיאורטי להתנהגות ובחירה בפועל של בתי הספר במחקר הנוכחי. הבחירה בהימנעות מהפרדה מגדרית מוחלטת יכולה להשליך על תפיסת השוויון, חינוך הבנות, והטיפול בנושא המוגנות. 

עמדה תורנית – חברה מעורבת צנועה 

בחוברת  "חברה שלמה – חברה צנועה מעורבת לכתחילה" כתב הרב שרלו: "הקריאה לקיומה של חברה מעורבת אינה מתנתקת מהצניעות….אדרבא, היא מבקשת לבנות סולם מוצב ארצה, בדרך ארץ הבסיסית שלנו, בפעילות משותפת של נשים וגברים בתחומי חיים רבים, וראשו מגיע השמיימה, בטהרה, ביראה, בקדושה וביראת שמיים" (שרלו, 2011). הרב פרופסור אליעזר ברקוביץ מחדד את הצורך בשותפות ובשוויון "בימנו זה בלתי אפשרי להשתית את עסקי המדינה על יסוד הפעילות והאחריות של אחד משני המינים. גיוון המקצועות וכן כל הנחוץ לקיומה של המדינה מחייב את שיתופם המלא ועירובם של שני המינים". 

הרב פרופסור אליעזר ברקוביץ (2010) רואה בחברה מעורבת צנועה גם ממד מוסרי: "והמסקנה מכל מה שאמרנו היא שדווקא ע"י החינוך המעורב אפשר לחנך את הנוער לחיים יותר מוסריים לגבי יחסים בין המינים. בתנועה כמו בנ"ע, הרי אחד העקרונות הוא להורות לנוער את הדרך הנכונה להתייחסות הדדית: זו לזה וזה לזו. באופן מוסרי ודווקא עפ"י דרך התורה. בלי חנוך כזה יעמוד הנוער שלנו בפני בעיות קשות כאשר יצא לעולם הרחב; ובנקל יכשל כאשר ייפגש בנוער החילוני; בחורים ובחורות שבאו מעולם המנוכר לגמרי לערכי היהדות בענייני אתיקה של המין. ומשום זה הייתי אומר שדווקא החינוך המעורב הוא שיוביל אותנו לחיים יותר מוסריים ויותר טהורים, כפי שהתורה דורשת זאת מאתנו." 

בהקשר זה, מעניין מחקר השטח של פינקלשטיין (2021) שמעיד על הבדלים בין בתי ספר נפרדים למעורבים בהיבטים התנהגותיים וברמת שביעות הרצון. במחקרו בוחן פינקלשטיין את המגמות בהפרדה המגדרית בבתי הספר היסודיים בחינוך הממלכתי-דתי. הממצא המרכזי הוא שלאחר כעשור וחצי של מגמה ברורה של חיזוק ההפרדה המגדרית בבתי הספר היסודיים בחינוך הממלכתי-דתי, בשנים האחרונות ישנה מגמת בלימה ואף עלייה מתונה בשיעור התלמידים הלומדים בכיתות מעורבות. מהממצאים עולה מתאם בין עירוב מגדרי בבית הספר ובין הישגים לימודיים טובים יותר בבחינות המיצ"ב, וגם קורלציה עם אקלים חברתי וסביבה פדגוגית טובים יותר. בהישגים הלימודיים הפער ניכר במיוחד בתחום האנגלית, אך גם במתמטיקה. באקלים החברתי הפער מתבטא בכך שהתלמידים בבתי הספר המעורבים מעידים על תחושה חיובית יותר כלפי בית הספר, יחסי קרבה ואכפתיות גבוהים יותר בין מורים ותלמידים, ומעורבות נמוכה יותר של התלמידים באירועי אלימות. נתון משמעותי נוסף ממחקר קודם של פינקלשטיין (2014) מתייחס לשני המדדים נוספים: אחוז התלמידים המעידים שאינם מרגישים מוגנים בבית הספר, ואחוז התלמידים המעידים על מעורבות באירועי אלימות. במדד "העדר תחושת מוגנות" נמצא שבבתי ספר נפרדים, שיעור התלמידים שמרגישים לא מוגנים גבוה ב-10% מאשר שיעור זה בבתי ספר מעורבים. כמו כן, במדד "מעורבות באירועי אלימות", בבתי ספר נפרדים, שיעור התלמידים המעידים כי הם היו מעורבים באירועי אלימות גבוה ב-4.5% משיעור זה בבתי ספר מעורבים. במחקר של פינקלשטיין, הנתונים הללו מוצגים גם על רקע הפערים הסוציו-אקונומיים בין בתי הספר. במדדים של "יחסים חיובים בין תלמידים לחבריהם" וכן "התנהגות נאותה של תלמידים". נמצאו בתי הספר המעורבים בעדיפות קלה. מחקרו של איל ברגר (2015) הציג מסקנות דומות למחקרו של פינקלשטיין. מחקר זה לא מצא הבדלים באקלים הבית ספרי בין בתי הספר הנפרדים למעורבים אבל המעורבות במקרי אלימות גבוהה ב 12% עד 13% בבתי הספר הנפרדים ותחושת המוגנות נמוכה בהם בכ-5% עד 6% (ברגר 2015).

מערך מוגנות – מחקר מהעולם

בפרק זה, אציג מחקרים מהעולם שעוסקים במניעת אלימות, פגיעות, וחינוך למיניות בריאה. אלו נושאים שיכולים להיות מושפעים מהפרדה מגדרית ואופי החינוך, דתי או חילוני. בהקשר הזה, אציג מחקרים שבחנו מניעה אפקטיבית בתחומים אלו גם ללא קשר להפרדה מגזרית. 

מטה-מחקר בינלאומי, טופינג וברון (2009) בחן אפקטיביות של תוכניות חינוכיות למניעת הטרדה מינית בילדים. המחקר מכסה 22 מחקרי משנה, שנערכו בארה"ב (14 מחקרים), קנדה (4), ואחד בכל אחת מהארצות הבאות: אוסטרליה, ניו זילנד, אירלנד, הולנד וסקוטלנד. המחקר התמקד באוכלוסייה של בתי הספר היסודיים (19 מתוך 22 המחקרים) ו-3 בתיכוניים. גודל המדגמים בכל מחקר נע בין אוכלוסייה של 40 עד 2,000 בתי ספר, כאשר רובם תקפים סטטיסטית. מסקנותיו מתבססות על מחקרים שהתייחסו לתשע קטגוריות: ידע, מיומנויות, רגש, תפיסת הסיכון, יכולת אבחנה בין סוגי מגע פיזי, דיווח על הטרדה, שיתוף, השפעות שליליות, ויכולת תחזוק שינוי לאורך זמן. תוצאות המחקרים מצביעות על אפקטיביות בחינוך למניעת הטרדה ואלימות מינית. האפקטיביות מתבטאת בהעלאת המודעות של הילדים לנושא, כמו גם ברכישת מיומנויות של הגנה עצמית מפני הטרדה. עם זאת,
אין כל עדות לכך שהתוכנית שנבחנה מגינה על הילדים מפני אלימות מינית בתוך המשפחה. 

במציאות של אלימות מינית גואה בבתי הספר באנגליה, לויד וברדברי (2022) בחנו את מדיניות בתי הספר ומה מסתתר מאחורי המדיניות שמצהירה על אפס סובלנות לאלימות. המחקר נערך בארבעה בתי ספר תיכוניים שונים באוכלוסיות שלהם. בתי ספר אלו הצהירו על מדיניות של אפס סובלנות לאלימות. השאלה שנבחנה היא מהי המשמעות המעשית בשטח של אפס סובלנות לפגיעות ואיך היא מיושמת. נמצאו שני מודלים: תגובה ענישתית ותגובת גישת הרווחה.

בתי ספר שהנהיגו תגובה ענישתית, התאפיינו, מצד אחד, בגישה של אפס סובלנות לפגיעות. משמעות הדבר, ענישה כבדה, סנקציות, ואף סילוק מבית הספר. אך בו זמנית, אותם בתי ספר הפגינו התעלמות מפגיעות שהמשיכו להתרחש בבית הספר. פער זה בין מדיניות הענישה המחמירה לבין ההתעלמות מהפגיעות בשגרה, היה בולט במיוחד בבית ספר עם אוריינטציה דתית. בגישה זו, תלמיד שנפגע טופל ע"י מורה. מדובר בתגובה נקודתית בלבד כלפי האינדיבידואל שנפגע, כאשר לא נעשה כל ניסיון מערכתי לשנות את התרבות הבית ספרית לתרבות של בית ספר בטוח.

בבית הספר המשויך לזרם דתי, ההנחיות היו אמנם ברורות אבל ההחלטה לדווח נופלת על כתפי הקרבן, הנפגע/ת. התלמיד צריך לבחור בין היתרון של דיווח למורה, לבין החשש (המדומה או האמיתי) מעונשם של תלמידים אחרים על הדיווח. ברקע מוסכמה תרבותית שהדיווח נתפס כהלשנה
ש"אסורה" תרבותית.

בבתי ספר בהם נקטו תגובת גישת הרווחה, תלמידים דברו יותר בחיוב על התגובות שקבלו ומצאו תמיכה למצוקותיהם ע"י אנשי צוות בית הספר. גישה זו גם אפשרה גמישות ומגוון בתגובות של אנשי הצוות. המחקר מבחין בין ענישה נוקשה, כפי שנהוג תחת המטריה של אפס סובלנות, לעומת מודל גישת הרווחה שאתו ניתן לייצר תרבות של מוגנות.

ב-2020, גולדפרב וליברמן ערכו מחקר אורך שסוקר אלפי מחקרים בנושא מניעת אלימות מינית Goldfarb and  Lieberman, 2020)). המחקר מתמקד, בסופו של דבר, ב-39 מחקרים העוסקים בחינוך למיניות בריאה. בסקירה מצאו שהחינוך אפקטיבי במניעת אלימות מינית של בן זוג, פיתוח יחסים בריאים, מניעת התעללות בילדים, שיפור למידה רגשית-חברתית, ואוריינות רשת, ולכן מצדיקה תכנית חינוך לאומית למיניות בריאה. 

במחקר של מקלאירני ואחרים, מ-2018, נבחנו תוכניות מתערבות למוגנות ב-40 בתי ספר בצפון אירלנד (McElearney et al, 2018). המחקר בחן את התוכניות האלה ע"י השוואה לקבוצות בקורת שלא השתתפה בתוכניות. בכיתות בהן יושמה התוכנית, חל שיפור במדדי הידע הבאים: סירוב מותאם, מגע אסור, ומגע אסור ביחסי קרבה. הידע ביחס למגע מותר היה כמעט ללא שינוי. כיתות אלו גם קבלו ציונים גבוהים יותר במדדי המיומנויות הבאים: זיהוי, מילוט, שיתוף ודיווח. התוצאות נתפסו כמבטיחות והובילו להמשך תכנון תוכנית מוגנות במשרד החינוך של צפון אירלנד.

במחקר אחר, אדוורדס ואחרים חקרו תכנית העצמה נשית בבתי הספר, והראו שהתכנית נראית מבטיחה במניעת פגיעות מיניות (Edwards et al, 2022).  המחקר של באוצ'י ואחרים (Baiocchi et al, 2016) בוחן את ההשפעה של תכנית מתערבת למניעת הטרדות ופגיעות מיניות, בבתי ספר יסודיים בניגריה. היחוד בתוכנית זו היה השוני בתכנים לבנות ולבנים. תכנית הבנות כללה העצמה, יחסים בין המינים, והגנה עצמית. תכנית הבנים לימדה נורמות מגדריות תקינות. השתתפו בה 3,147 בנות מ-14 בתי ספר בתכנית המתערבת, ו-2,539 בנות בקבוצת הביקורת. התכנית נערכה במקביל ובו זמנית לבנים ולבנות במסגרת בתי הספר וכללה 6 פגישות של שעתיים כל אחת. במדדים שנבדקו הייתה ירידה משמעותית בפגיעות באוכלוסיית הבנות שהשתתפה באותה תכנית.

תכנית למוגנות באקוודר "יש לי הזכות להרגיש בטוח", התקיימה בשישה בתי ספר ציבוריים בגילאי
7-12 ( 2019 .(Bustamante et al, התוכנית נערכה במשך 10 שבועות ועסקה באסטרטגיות הגנה עצמית. מסקנת המחקר הייתה שהתכנית הגבירה את הידע ביחס לפגיעות, וגם שהשפעתה נשמרה במשך שישה חודשים אחר סיום התכנית בבתי הספר.

 

מהנעשה בישראל

בפרק זה, אתייחס למחקרים שבוצעו על הנעשה בתחום המוגנות בישראל. אתחיל באזכור מחקרים ביחס לרווחת הילד, ואמשיך במחקרים שעוסקים בפגיעות מיניות במסגרת הממלכתי דתי. 

בן אריה בויאר וגייסט (2004) מציגים דוח מפורט על מצב הילדים בישראל בכל המגזרים ובמגוון היבטים (Ben-Arieh, Boyer and Gajst, 2004). המחקר מסיק שרווחת הילד נשכרת ומשתפרת עם מימוש זכויותיו, ובעיקר מהשתתפות בפעילויות פוליטיות לילדים ולנוער, כגון קידום חוק זכויות הילדים והנוער, והשתתפות בפעילויות תנועות הנוער. הסתבר שההשתתפות יכולה לבוא לידי ביטוי בהגברת הפעילות ברמה הבית ספרית אך גם בנטייה לשפר את רמת הנכונות לשיתוף.

בסקירה על הנעשה בארץ בתחום ההגנה על רווחת הילד, רות גוטפריד (2018) מצביעה על תחום שנתמך ברגולציה חזקה אבל בפועל היקף השירותים שניתנים לילדים מצומצם. קיימת חוסר מודעות להיקף בעיית העדר המוגנות של הילד, בין היתר בגלל ההמצאות בתנועה בטווח שבין חשיבות המוגנות של הילד לבין שמירה על ערכי המשפחה ושמה הטוב שאופייניים לציבור הדתי והחרדי ברמות שונות, העדר הסברה בתחום, ובעיות תקציביות קשות. בנוסף, האפקטיביות של התוכניות להגנת הילד אינן זוכות למעקב והערכה מספקים.

בסקר פגיעות מיניות בחינוך הדתי (פינקלשטיין, 2022) נטען ששיעור תלמידי החינוך הממלכתי-דתי המטופלים בעקבות פגיעה מינית גבוה ביחס לשיעורם במערכת החינוך. הדוח מציין שבשנת 2020, מתוך התלמידים בחינוך היהודי בארץ, 19% למדו בחינוך הממלכתי-דתי. לעומת זאת,
29% מהמטופלים בעקבות פגיעה מינית בשירותי הרווחה היו תלמידים של הממלכתי דתי, שיעור יותר מפי 1.5 מגודלו של ציבור זה באוכלוסייה. מספר זה גם גבוה יותר מאשר בחינוך החרדי. במועצות אזוריות, השיעור גבוה אף יותר: באזורים אלה, 40% מהמטופלים בעקבות פגיעה מינית בשירותי הרווחה, שייכים לציבור תלמידי ובוגרי החינוך הממלכתי דתי. נקודה מעניינית לציון היא סביב מגדר הניפגע: שיעור הנשים המטופלות בשירותי הרווחה בעקבות פגיעה מינית גבוה יותר משיעור הגברים, אך על הציר הדתי-חילוני ניתן לראות מתאם בין דתיות ובין שיעור גברים מטופלים גבוה יותר, ובפרט בקרב ילדים. בקרב תלמידי ותלמידות החינוך הממלכתי (גילאי 18-3) המטופלים בעקבות פגיעה מינית, הבנים מהווים פחות משליש (31%), בעוד שבחינוך הממלכתי-דתי הבנים מהווים כמעט מחצית מהמטופלים בעקבות פגיעה מינית (48%) ובחינוך החרדי הבנים מהווים למעלה ממחצית מהמטופלים בעקבות פגיעה מינית (53%(. יחד עם זאת פינקלשטיין מסייג את הממצאים: "יש להיזהר מלהסיק מסקנות על היקף הנפגעים מינית בפועל, מכיוון שאלו יכולים לשקף את היקפי הדיווח ולא בהכרח את היקפי הפגיעות". 

סקירת הספרות עסקה במספר נושאים: הצורך בשוויון שלגביו יש הסכמה ושלגביו קיימת גם עמדה תורנית תומכת. הצגתי את שאלת ההפרדה המגדרית, וגם כאן סקרתי עמדה תורנית מסוימת שתומכת בחברה מעורבת צנועה. הדיון בחברה מעורבת הוביל לעיסוק במוגנות. בעקבות זאת, הראיתי ספרות מהארץ ובעיקר מהעולם בנושא החינוך למוגנות. מחקרים מהעולם הראו אפקטיביות של תוכניות למוגנות ואת השפעתן החיובית על הקבוצות שהשתתפו בהן. נחיצותן מתחדדת לאור הריבוי בפגיעות בארץ בכלל ובחינוך הממלכתי דתי בפרט.

סקירת הספרות הראתה בנוסף קשר בין אופי תרבות בית הספר למוגנות על בסיס נכונות התלמידים לשתף. הסתבר שאין די באפס סובלנות לאלימות מכל סוג ובתגובה של ענישה נוקשה כדי לעודד שיתוף כזה. לעומת זאת גישת הרווחה מעודדת שיתוף ומאפשרת לייצר תרבות של מוגנות.

מטרת המחקר הנוכחי 

מטרת המחקר הנוכחי היא בחינת אופי חינוך הבנות בנושא מקומה של האישה בבתי ספר יסודיים של הממ"ד. הנושא נבחן על פי עמדות ודיווחי אנשי הצוות בבתי הספר המשתתפים כדי לאפיין את בתי הספר, ובעיקר אופי החינוך ביחס לעניין המגדרי ולהעצמת הבנות. מחקר זה יצביע על אופי הקשרים בין תפיסות העולם בנושא זה, על ביטוין בפועל, ועל השפעתן על מוגנות בבתי הספר.  

שאלות המחקר

חינוך הבנות בעניין המגדרי בא לידי ביטוי מעשי באופן שבו מבוטאים השוויון וההעצמה במסגרת
בית הספר. צוות ההוראה בבתי הספר נותנים ביטוי לתפיסותיהם בנושא העצמה ושוויון, בחינוך התורני, בתכנית בת המצווה, ובחינוך למיניות בריאה, ולמוגנות. מכאן ששאלות המחקר:

• כיצד מעריכות נשות הצוות את מצב השוויון בבתי הספר?
• כיצד לדעתן באה לידי ביטוי ההעצמה?
• כיצד תפיסות אלו משפיעות על מוגנות?

 

שיטת המחקר

המחקר הנוכחי מבוסס על שיטת המחקר האיכותנית. שיטה זו מתאימה לבירור מעמיק של דרכי עבודה היות ובשיטה זו שואלים "איך" ו"למה" בניסיון למצוא הסברים לתופעות ולהתנהגויות. זאת בשונה ממחקר כמותני שמטרתו תיאורית ועונה לשאלת ה"מה", זאת אומרת "מה קיים במציאות הנחקרת". מחקר איכותני אינו מסתפק בשאלה התיאורית של, לדוגמא, במקרה הנוכחי, מספר הסדנאות שמקבל הצוות או התלמידים בתחום המוגנות. ביחס לדוגמה הזאת ובשונה מהגישה הכמותנית, המחקר האיכותני ירצה לבחון את ההקשר הרחב של אפיוני בית הספר והצוות כדי להבין את התפיסה של בית הספר ביחס לחינוך בנות. במוקד המחקר יעמוד ניתוח של דברי המרואיינות, ומתוך ניתוח זה המחקר ינסה לאפיין את אופן ההתייחסות והיישום של בית הספר, לנושא ההעצמה, השוויון והמוגנות.

במחקר עשיתי שימוש בעיקר בראיונות עומק חצי מובנים ובמסמכי בית ספר רלוונטיים שנמסרו לידי. בשלב הגיוס של בתי הספר להשתתפות במחקר, פניתי לקהל היעד בפנייה שמתארת את מטרת המחקר, השיטה, והמחויבות שלי כחוקרת לאתיקה המחקרית, שכוללת אנונימיות של הנחקרים והמוסדות בהם המרואיינים עובדים.

יצרתי שאלון לראיונות. השאלון היה מובנה במתכונת חצי פתוחה, לפיה השאלות הוצגו לכל המרואיינים, תוך גמישות למראיין ולמרואיינת להרחיב בנושאים מסוימים על פי צורך ועל פי רצונן של המרואיינות. כל הראיונות נרשמו בזמן השיחות במדויק ככל הניתן. בנוסף, כל הראיונות הוקלטו, ברשות המרואיינות ובחתימתן, לצורך גיבוי. 

לאחר איסוף הנתונים בראיונות, השלב הבא הוא שלב הניתוח. הניתוח היא פעולה פרשנית של מתן משמעות והסבר לנתונים שנאספו. הניתוח מתמקד בטקסט הראיונות. הניתוח המתוכנן מבוצע בשלושה שלבים: (א) ניתוח קטגוריאלי, בו דברי המרואיינות מסווגות לקשת רחבה של קבוצות,
(ב) קיבוץ לתמות, ו-(ג) מסקנות תאורטיות ומעשיות. 

מגבלות המחקר 

למחקר מספר מגבלות. מספר בתי הספר מוגבל. על פי הגדרת המחקר אין עדויות תלמידים אלא עמדות אנשי צוות ומנהלות. להוציא בית ספר בודד, בתי הספר שהסכימו להצטרף למחקר הם בתי ספר חזקים שמנוהלים ע"י מנהלות חזקות הבוטחות בדרכן. ולכן יתכן שהמחקר לא בהכרח משקף את כלל בתי הספר של החמ"ד. בנוסף, למרות ניסיונות חוזרים ונשנים מצידנו, לחינוך הנפרד לבנות יש ייצוג של בית ספר אחד בלבד.

ביצוע המחקר

השתתפו במחקר 13 בתי ספר יסודיים של החמ"ד. בכל בית ספר, המרואיינים המרכזיים היו מורה ויועצת. גישת ראיונות זו תואמת את תכנית המחקר כפי שהוגשה ואושרה ע"י משרד החינוך. המרואיינים רואיינו עפ"י שאלון זהה בראיון עומק שבוצע, כמעט תמיד, פנים אל פנים. הראיון נמשך בין שעה לשעה וחצי, כאשר רובם נמשכו בערך שעה וחצי. היו מקרים בהם הייתה נדרשת תוספת מידע. במקרים אלו, סגרתי פערי המידע ע"י ראיון עם מורה נוסף או יועצת נוספת בבית הספר. הרוב המוחלט של הראיונות היו אמנם פנים אל פנים אך בשני מקרים בגלל קוצר הזמן של המתראיינות בבית הספר, השלמתי ראיונות אלו בשיחת טלפון. בבית ספר אחד ראיינתי בזום ובטלפון עפ"י בחירת בית הספר. בשלב הסיכומים והניתוח, ולפי הצורך, הפניתי שאלות הבהרה קצרות בכתב למספר קטן של
אנשי צוות.

בנוסף, כשהדבר רק התאפשר, קיימתי שיחות עם המנהלות. בד"כ השיחות עם המנהלות קוימו גם הן פנים אל פנים. יש לציין ששיחות אלו היו שיחות חופשיות ולא ראיונות מובנים. הן התבססו בעיקר על מידע שהמנהלת רצתה לשתף בו, כאשר אני שאלתי שאלות הבהרה בהתאם לצורך.  

שאלות המחקר התחדדו בעקבות הראיונות. מהראיונות בקע הצורך, בנוסף לאפיון חינוך הבנות והעצמתן בבתי הספר, להתמקד בנושא המוגנות. מסתבר שגם המחקר של פינקלשטיין (2022) הורחב באותו אופן לכלול התייחסות למוגנות. הנושא גם הוזכר וזוהה כרלוונטי בדברי הצוות. כפי שזה בא לידי ביטוי אצל אנשי הצוות, נושא המוגנות הוא נושא מרכזי בכל הקשור להתייחסות לבנות, ובמיוחד לקשר בין המגדרים ברמת בית הספר. לפיכך לשאלת המחקר בנושא חינוך הבנות, נוסף המיקוד במצב מוגנות בבית הספר.

 בתי הספר במחקר

המגמה בבחירת בתי הספר הייתה להגיע למגוון מכסימלי של בתי ספר יסודיים בחמ"ד. נעשה מאמץ לצרף בתי ספר בפריסה גאוגרפית רחבה ככל האפשר: מערים מרכזיות, מישובים כפריים, מקיבוצים ומהפריפריה. כמוכן היה גם ניסיון לשתף בתי ספר ברמות סוציואקונומיות שונות וסוגי דתיות שונה. הסכמת בית הספר, שבאופן מעשי הייתה של המנהלת, הייתה כרוכה במאמץ שכנוע ו/או בהמלצה של מנהלת אחרת שהצטרפה למחקר וסללה את הדרך לכניסה של בית ספר נוסף. בפועל אמנם השגתי מגוון גיאוגרפי רחב וסוגי בתי ספר שונים בגילם ובגודלם, וגם בפרופיל הדתי ובסביבה הסוציואקונומית. המגוון כולל: 1.בית ספר כפרי במרכז הארץ שניזון ממושבים; 2. בית ספר אזורי שניזון מקיבוצים ומושבים בצפון הארץ; 3. בית ספר שניזון בעיקר ממספר קטן של ישובים בדרום הארץ; 4. בית ספר במזרח גוש דן באוריינטציה תורנית; 5. בית ספר בירושלים; 6. בית ספר צומח בעיירה מעורבת דתית חילונית על הקו הירוק; 7.בית ספר גדול בשומרון; 8. בית ספר בחיפה; 9. בית ספר בעיירת פיתוח בצפון; 10. בית ספר בעיר במרכז גוש דן; 11. בית ספר בעיר בדרום גוש דן;  12. בית ספר צומח תורני לבנות בלבד; 13. בית ספר מעורב דתי חילוני יישובי במרכז-דרום הארץ.

ניתוח הראיונות

לאחר איסוף הנתונים בראיונות, השלב הבא הוא שלב הניתוח. הניתוח היא הפעולה פרשנית של חיפוש משמעות והסבר לנתונים שנאספו. הפרשנות במקרה של בתי הספר נעשתה בשלבים. תהליך הניתוח עובר מהפרטני לכללי, החל באפיון כל בית ספר בנפרד, דרך ריכוז הנתונים של כל בתי הספר ביחד, וכלה בזיהוי מגמות שבוקעות מכלל הנתונים. הניתוח התמקד בטקסט הראיונות, והתבצע בארבעה שלבים: (א) קריאה וקריאה חוזרת של הראיונות תוך סימונים של מה שנראה כמשמעותי; (ב) קיבוץ הנתונים בשתי רמות: קודם כל, ברמת כל בית ספר לחוד, ולאחר מכן, טבלה מרכזת לכל בתי הספר ביחד; (ג) טבלאות על פי תמות שבהן נכללים כל בתי הספר, לדוגמא תוכניות תורניות ותוכניות בת מצווה; ולבסוף (ד) ניתוח מגמות שעלו מתוך הסיכומים באופן מילולי ובאופן טבלאי וגרפי, הצבת המגמות שעלו ביחס לספרות, מסקנות וסיכום.

בשלב של קיבוץ הנתונים (שלב ב' למעלה), התחלתי בסכום מרכזי ראשון של הראיונות בכל בית ספר ע"י טבלה בנפרד לכל בית ספר. קטגוריות מרכזיות של הטבלאות האלה, ברמת בית ספר, מפורטות בממצאים. הטבלה בנויה עם קטגוריות מרכזיות מתוך שאלון שהסתברו כמשמעותיות. לכל בית ספר, הכנסתי, לפי הקטגוריות, ציטוטים נרחבים מהראיונות עם היועצת והמורה. לאחר מכן, צמצמתי לטבלה ממוקדת אחת לכל בית ספר, ואותה תמצתי לטבלה שלישית מקוצרת עוד יותר שמוצגת בממצאים. בטבלאות המקוצרות מופיעות פחות קטגוריות וישנה הוספה של קטגוריות נוספות שמייצרות אינטגרציה בין תמות שהתגלו תוך כדי קריאת החומרים. דוגמא בולטת היא "דיסוננס" כאשר הכוונה לדיסוננס שהתגלה בין עמדת איש צוות למדיניות בית הספר. נגזרות מהטבלאות האלה מוצגות גם
הן בממצאים.

הממצאים 

בפרק הממצאים, אציג את תמצית ריכוז הנתונים שתיארתי לעיל, ואאפיין בקצרה, על פי הנתונים שנאספו מהראיונות, כל בית ספר בנפרד. בכל בית ספר אציג מאפיינים כלליים במלל חופשי ובנוסף אציג את הטבלה המתומצתת ובה הקטגוריות שנראות משמעותיות ובעלות השפעה על הבנת אופי חינוך הבנות ורמת המוגנות שלהן. בחלק השני של הממצאים, אציג ממצאים מסכמים מכלל בתי הספר.

 

בתי הספר

בפרק זה, אסקור את האפיונים העיקריים של בתי הספר. מטעמי אתיקה מחקרית, בתי הספר מופיעים בשמות בדויים.

• מעיין 

זהו בית הספר שמצמיח את עצמו מתוך בית ספר ותיק. בירור עומק של המנהלת עם קהילות המושבים והקיבוצים הוביל לזיקוק וליישום שלושה קווים מנחים: אהבת תורה, פדגוגיה חדשנית וחינוך אישי. האוכלוסייה דתית באופן מגוון. בית הספר מעורב מלכתחילה עפ"י מדיניות המנהלת. פניות הורים להפרדה נדחות. זוהי מדיניות מוצהרת המתבססת על תפיסת "חברה מעורבת צנועה". אין בבית הספר קוד לבוש. המנהלת מוערכת מאד ע"י הצוות: "מיוחדת, נותנת לפרוש כנפיים". חדר המורים חזק: מגוון, צומח ומצמיח, הפריה הדדית, גיבוש חברתי, וצוותי חשיבה (לדוגמא, צוות תורני). תכנית בת מצווה חלקית, ולא מובנית, פעם בשבועיים. לפי הצוות, רמת הדווח של ילדים על מקרים של הטרדה או פגיעה מינית, טובה. כמו כן, בית הספר שם דגש על הטיפול בפגיעה רגשית, לדוגמא בריונות (bullying) ושיימינג. להלן טבלה מסכמת של מאפיינים עיקריים של בית ספר מעיין.

הפרדה מגדרית	מעורב מלכתחילה
דיסוננס בין מורה למוסד	היועצת מעדיפה הפרדה בכתות בוגרות וחינוך לאימהות
שוויון לבנות	כן
רמת דיווח	טובה
עיסוק במוגנות	היועצת מלמדת מיניות בריאה
תוכניות חיצוניות למוגנות	לא
הכשרת מורים למוגנות	אין. ההכשרה וההנחיה תגובתית לבעיות שצצות
טיפול בפגיעות רגשיות	דומיננטי

 

• רוממה
  בית ספר ותיק, משולב בקהילה. מצב סוציואקונומי גבוה. ישנה קבוצה קטנה חלשה שמגיעה בהסעה. מבחינה דתית, כל הרצף. בית הספר מעורב מלכתחילה ומתמיד. חדר המורים מגוון, שת"פ הצוות טוב, אך יש גם אינטריגות. פדגוגית, בית הספר מוטה עתיד למידה ב station rotation ותכנית מנטור למנהיגות. לא הייתה התייחסות של הצוות למנהלת. אין בבית הספר תכנית בת מצווה.

הפרדה מגדרית	מעורב מלכתחילה ומתמיד
דיסוננס בין מורה למוסד	מורה חרד"לית חיובית ביחס לשוויון ולהפרדה ביסודי, יועצת חרד"לית מעדיפה הפרדה. לצוות המתראיין רקע חרד"לי, היועצת בדיסוננס קל. המנהלת גדלה בחינוך נפרד, ללא דיסוננס ביחס למעורב. "חינוך ביחד בראייה ביקורתית מחזק אותם" (מנהלת)
קוד לבוש	יש
שוויון לבנות	כן
רמת דיווח	"מדווחים אבל זה לא הרבה".
עיסוק במוגנות	נושא המוגנות מכיתה א': מרחב אישי, אסרטיביות, יכולת לזהות מה מותר ומה אסור, לא להיות מרצה.  חינוך להתבגרות גם לבנות וגם לבנים ולמיניות בריאה במסגרת כישורי חיים ובמסגרת שבוע התמודדות עם פגיעות מיניות.
תוכניות חיצוניות למוגנות	לא
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	"תמיד יש חורים וממשיכים לעשות"; מוגנות בבית ספר נפרד אינה טובה יותר (יועצת).
הכשרת מורים למוגנות	התייעצויות תכופות עם היועצות והדרכות של היועצות עפ"י צורך" (הנחיה והדרכה תגובתית).
טיפול בפגיעות רגשיות	נעשה. שיח קבוצתי בכישורי חיים עם הבנות (בנפרד).

 

• אביה

ביה"ס דתי "של פעם", לא משויך לשכונה בעיר. ביה"ס מכיל, משלב ילדי תקשורת (בתפקוד גבוה) בכיתות. ביה"ס גדול אך משפחתי. מבחינה פדגוגית, דגש על הכלה ועל מפגש אוכלוסיות: חילונים, ערבים ובעלי צרכים מיוחדים כמשימה בית ספרית. בחירה מכוונת של מורה אישה לגמרא כאמירה מובילת דרך. חדר המורים חזק, אווירה טובה מאד, הרבה שיתופי פעולה וחברויות. מנהלת אהובה ומוערכת מאד שמעצימה מורים. בית הספר מעורב מלכתחילה. תכנית בת המצווה מרכזית ודומיננטית.

הפרדה מגדרית	אין
קוד לבוש	יש
דיסוננס בין מורה למוסד	למורה התנגשות עם אג'נדה מעורבת ופרויקט בת המצווה נפרד
שוויון לבנות	כן, הן שוות בהכל אם לא יותר טובות, בפועל, אפליה מתקנת לטובת בנות
רמת דיווח	גבוהה. שילוט עם תמונות של איך נראית המורה אליה צריך לפנות, והזמינות גבוהה מאד.
עיסוק במוגנות	לפחות שלוש פעמים בשנה: בהתחלת השנה, שבוע מוגנות, והכנה לחופש הגדול.
תוכניות חיצוניות	כן, "לתת פה" או "לוקחים אחריות".
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	גבוהה מאד. כדי להגביר תחושת מוגנות, יש כמה שפחות מקומות סגורים, שפחות רואים. "המוגנות בבית הספר זה הרבה מאד מהמנהלת שזו דרך החיים שלה, זה לא מהשפה לחוץ".
הכשרת מורים למוגנות	לוקחים תוכניות מובנות עם הכשרות מורים כל שנה. בנוסף היועצות מספקות תכנים.
טיפול בפגיעות רגשיות	אינטנסיבי

 

• חכמה ודעת

בית ספר ותיק בן 86 שנים, אוכלוסייה ברובה מסורתית, סוציואקונומית בינוני-נמוך, 19 כתות: מתוכן 6 כיתות חינוך מיוחד. לפני 6 שנים היה בית הספר בסיכון, בסטטוס "צבע אדום", והפך לבית ספר מוביל, בסטטוס "ירוק", ומשתתף בתוכניות של בתי ספר מצטיינים. פדגוגית מתקיימת למידה דיפרנציאלית, למידת חקר מבוססת פרויקטים, שילוב תקשוב ומולטימדיה, ומרחבי למידה חדשניים. חדר מורים חזק: מגויס, אכפתי, עם מורים ותיקים שתומכים ומלווים מורים צעירים. המנהלת מוערכת, "מצליחה לקלוט אנשים טובים". תכנית בת המצווה דומיננטית.

הפרדה מגדרית	מעורב. נפרד מכיתה ד' בשיעורי ספורט ובהלכה, ובכישורי חיים בנושאי מיניות
קוד לבוש	יש
דיסוננס בין מורה למוסד	קיים. אצל המורה שגישתה תומכת בהפרדה ומצמצמת עיסוק במוגנות מינית לשמירה על הטוהר והתום. "לא להקדים את הזמן ולשמור על הגבולות הנקיים, הפשוטים, לשמור על פשטות וטוהר ככל האפשר" (מורה וסגנית).
שוויון לבנות	כן
רמת דיווח	גבוהה. המחנכות והיועצת שמרגישות בטוח לגשת אליה.
עיסוק במוגנות	היועצות מעבירות מערכים והנחיות בהתאם לשכבות הגיל. מכיתה א' עד ו' מתקיים שיח רציף על החשיבות לשתף.
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	גבוהה.
הכשרת מורים למוגנות	גבוהה. הכשרה לקראת שבוע של פגיעות מיניות, הכשרות במשך השנה
תוכניות חיצוניות על מוגנות	כן, "לתת פה"
טיפול בפגיעות רגשיות	אינטנסיבי.

 

• גפן

בית ספר ישובי גדול ,3 כתות בכל שכבה. בעל פרס חינוך, הטרוגני, רב משאבים: פינת חי, חדר מוסיקה, 2 כתות טבע. מבחינה פדגוגית, חדשני, כולל פיתוח של פרויקט למידה חווייתית בתחנות תוך עבודה בקבוצות. חדר מורים חזק: עבודת צוות, ועידוד יוזמות מורים. מנהלת חזקה, נערצת, מעצימה מורים, זוכת פרס "מנהלת פורצת דרך". תכנית בת מצווה "אני, משפחה". החלק התורני בתוכנית מוצג באופן ידידותי.

הפרדה מגדרית	נפרד בכיתות ה' ו-ו'. שביעות רצון של הצוות מהפרדה חלקית
קוד לבוש	כן
דיסוננס בין מורה למוסד	מורה אחת תופסת בנות כחלשות יותר מהבנים וכזקוקות להגנה. רמת הזדהות ושייכות גבוהים עם בה"ס
שוויון לבנות	כן, אפליה מתקנת לבנות
רמת דיווח	גבוהה, בנות יותר מדווחות מבנים
עיסוק במוגנות	גבוה
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	יועצת אחת אמרה: "הבנות מוגנות, חד משמעית כן"; ויועצת אחת העידה על יחס רציני ומקיף לנושא. (בבית ספר זה ראיינתי בקצרה גם יועצת שנייה)
הכשרת מורים למוגנות	כן
תוכניות חיצוניות	מערך "לתת פה"
טיפול בפגיעות רגשיות	כן, תכנית "כרמים מהלב"

 

• ערבה

בית ספר מכתה א' עד ח', מבוסס בעיקר על אוכלוסייה דתית משני ישובים, אוכלוסייה דתית מגוונת, מחרד"לית ועד לייט במועצה חילונית. פדגוגית, בית הספר מתקדם: "תלמידים מובילים למידה" המורה כמנחה, בוחר 3 יחידות למידה (פרויקטים), אמירים לתלמידים מחוננים, חוגים, פרויקט בית ספר מנגן, קפה דילמה. חדר מורים צעיר, מגויס אבל עם תחלופה גבוהה. ישנה מחויבות לבית הספר ואווירה טובה. המנהלת מוערכת מאד, יזמית, קשובה אך גם תובענית ביחס למורים. תכנית בת המצווה דומיננטית: "מכריזים על שנת בת מצווה, זה מסע למידה עם קלסר מיוחד, עבודת שורשים, פרויקטים, שעתיים ייעודיות במערכת."

הפרדה מגדרית	כיתות א-ג' מעורב, ד-ח נפרד. מדובר בסוגיה מעוררת חיכוכים: יש הורים שמבקשים הפרדה גם בטיולים ובהפסקות.
קוד לבוש	כן
דיסוננס בין מורה למוסד	אין
שוויון לבנות	כן, שונות בתחום תורני
רמת דיווח	יועצת: "באים אבל לא מספיק"
עיסוק במוגנות	מכיתה ה' על התבגרות מינית. מ-ו', סדנאות למיניות בריאה, ושיח על פגיעות עם היועצת
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	יועצת: "לא מאמינה שיש ולא מגיע אלא שיש מוגנות בקרב הילדים." בנוסף, הערכה שהמוגנות טובה עם שאיפה לשפר
הכשרת מורים למוגנות	תגובתית וחלקית. "ההכשרות למורים התקיימו כשקרה האירוע" [מחוץ לביה"ס]. ופעם בשנה היועצת מנחה בנושא מניעה, חובת הדיווח". פער קל בין הצגת המורה (שהפחיתה) ליועצת.
תוכניות חיצוניות	"לתת פה" , "לצמוח ולגדול"
טיפול בפגיעות רגשיות	כן. בשיעורי כשורי חיים, אין מערך, מטפלים במה שעולה.

 

7. מחניים

בית הספר משפחתי, קטן, נבנה, בצמיחה, בכל שכבה כתת ממ"ד וכתה משלבת, רובו (כ-80%) דתיים. אחרי הליך ארוך, פתחו ממ"ד וכיתה משלבת דתיים וחילוניים. בפועל ישנן בעיות עם גודל הכתות וכתת ממ"ד גדולה מדי, מה שמייצר מתחים. ביה"ס בתהליך למידה גם מבחינה תורנית, יש רב, בכתות ג' ו-ד' רק כתות ממ"ד. המיקוד הוא על ערכי דרך ארץ. פדגוגית, מתקדם, יזמי, חדר מתמטיקה ללימוד באמצעות החושים. חדר מורים בלמידה — יש הרבה מורות צעירות וגם וותיקות, קצת מתח שמטופל, מגוון בתחום הדתי. מנהלת מוערכת, מעצימה מורים. אין עדיין תכנית בת מצווה היות והגיעו רק לכיתה ה'.

הפרדה מגדרית	מעורב. הצוות מזדהה
קוד לבוש	בדיון
דיסוננס בין מורה למוסד	היועצת, מאמינה בהעצמה שונה לבנות (נושאים "נשיים").  וגם בנושא המוגנות: "לא יודעת אם אפשר לקרוא למה שילד עושה לילדה בכיתה ב', נניח יתן מכה בטוסיק לילדה, זה לא מיני, או צביטה בפטמה, זה לא מיני". (מורה)
שוויון לבנות	כן
רמת דיווח	גבוהה, זמינות גבוהה של הצוות
עיסוק במוגנות	היה אירוע פגיעה שלא ייצר שינוי ואימוץ של גישה פרואקטיבית. מורה תתייחס לזה בשבוע מוגנות. יועצת: לא, רק בכישורי חיים.
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	לאירוע הפגיעה הייתה תגובה מלאה אבל לא התפתח עיסוק במוגנות.
הכשרת מורים למוגנות	אין
תוכניות חיצוניות	לא. המנהלת מתכננת להביא בעתיד את "לתת פה".
טיפול בפגיעות רגשיות	אינטנסיבי. פעילויות מאווררות. שלוש קבוצות חברתיות רגשיות, חדר אתנחתא, והוקמה קבוצה לבנות כי זיהו צורך.

 

• יהודה

ביה"ס כפרי אזורי המקבץ ילדים מ-23 מושבים, בבית הספר מרחבים גדולים. האוכלוסייה מגוונת: מסורתי, דתי, דתי לייט. הילדים מהמושבים עם מסורות שונות ובבית הספר פתיחות והכלה הדדית, שומרים על המסורת תוך פתיחות וקבלה של הכל. פדגוגית, סטנדרטים גבוהים, דגש על עבודה פדגוגית לקידום הישגים, הפעלת האקטון-מרוץ יזמות. חדר המורים חזק. לפי המורה: חדר מורים מדהים, חותר למצוינות מתמדת, פירגון הדדי, שיתוף פעולה, אווירה אקדמית. ליועצת, לעומת זאת, היו הסתייגויות קלות לגבי חדר מורים. גיוון בצוות המורים: שליש חרדיות, שליש דתי לאומי, ושליש לייט למיניו. המנהלת, מוערכת, ומובילה סטנדרטים אקדמיים. תכנית בת מצווה – "ראו באורי" כדי שכל בת תכיר באור שלה, תוך דגש על פיתוח הזהות האישית.

הפרדה מגדרית	מעורב, הצוות מזדהה ומסתייג
קוד לבוש	אין
דיסוננס בין מורה למוסד	היועצת: "יש אצלי איזו שהיא דואליות…מעורב נראה לי היום פחות צנוע." עם זאת היועצת מציגה הכרעה בעד חינוך מעורב כשהנושא מגיע למוגנות.
שוויון לבנות	כן. "ועדיין לא סותר מדגישים את המקום שלה כבת במקום היהודי".
רמת דיווח	שוני בין המורה ליועצת: יועצת: בין 20 ל 50 אחוז יודעים למי לפנות, והיא הייתה מחזקת את הטיפול בנושא. מורה: ילדים מרגישים שיכולים לשתף. צריכים רק להזכיר למי לפנות
עיסוק במוגנות	היועצת (שמעדיפה הפרדה מגדרית) "ככל שהדתי יותר פתוח, הילדים יותר מוגנים, מצד שני הם יותר חשופים….בפועל הם יותר מוגנים כי יותר מדברים אתם על הדברים וגם יש משהו בריא בחברה מעורבת. חייבת לומר, בנים ובנות ביחד, זה לראות [את הקשרים] בצורה נורמטיבית ולא בצורה חולנית." יש עיסוק בכיתות בנושא המוגנות כל השנה, יש מדריכת מוגנות, ונעשה שימוש בתוכניות למיניות בריאה בשיעור מעגלי צמיחה.
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	גבוהה
הכשרת מורים למוגנות	יש, מעמיק. מכתה א' מורים והורים קבלו הכשרה. השתלמות, ליווי, כלים למניעה; השתלמות עם פסיכיאטר איך לזהות פגיעות מיניות
טיפול בפגיעות רגשיות	אינטנסיבי
תוכניות חיצוניות	כן. "לתת פה", שילוב תוכניות של החמ"ד ושל בית אביחי למיניות בריאה, תכנית לטיפול רגשי

 

• חכמה בעמק

מגוון גם ברמת הדתיות וגם הסוציואקונומית. בכיתות הגבוהות, התלמידים מרקע סוציואקונומי נמוך, אבל בכתות החדשות מגיעים מכל רחבי העיר והחתך הסוציואקונומי עלה — הורים שעובדים, משפחות נורמטיביות. כתות א' ו-ב' לומדות עד 15:30 כבית ספר (לא כצהרון). המנהלת חדשה, אהובה ומוערכת ע"י הצוות, מעצימה מורים. המנהלת מובילה חזון של שילוב של ילדי חינוך מיוחד בכתות בית הספר. אוכלוסיית בית הספר — כ-80% דתיים והשאר מסורתיים. פדגוגית, מתקדם: תכנית חוגים ודגש על מנהיגות בסימן "מנהיגות מטיילת", רופאים צעירים, מדענים צעירים. חדר מורים מגויס, יוזם, עבודה קבוצתית, פיזית חדר מורים ריק רוב הזמן בגלל שהצוות קטן, ומחויב לעבודה ולתורנויות. יש תכנית בת מצווה לבנות כיתה ו'.

הפרדה מגדרית	מעורב. המורה: "במעורב מאזנים אחד את השני". היועצת מעדיפה הפרדה מגדרית שמאפשרת לבנות "להיות מי שהן".
קוד לבוש	יש
דיסוננס בין מורה למוסד	היועצת הייתה מעדיפה הפרדה במקום תפיסת המעורב של בית הספר
שוויון לבנות	כן, עם אפליה מתקנת
רמת דיווח	רוב התלמידים שחווים מצוקה פונים. יש מקרים יותר מורכבים שיש בהם הסתרה. מקרים קיצוניים מגיעים. לפי היועצת/המורה: "בטח חלק לא מגיע אלינו",
עיסוק במוגנות	"מקיימים שיח במסגרת כישורי חיים, כל העניין של המרחב האישי ושמירה על הגוף. הכרה של הגוף, מהם האיברים הפרטיים, למי מותר לגעת. בגילאים היותר מבוגרים, החל מכיתה ג', מדברים בנפרד".
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	"לא יודעת, זה תלוי בכל כך הרבה גורמים. הבנות מרגישות מוגנות והבנים מוגנים".
תוכניות חיצוניות במוגנות	לא
הכשרת מורים למוגנות	אין. פעם בשנה היועצת מעבירה שיחה על המרחב האישי ופגיעות מיניות. היועצת: "הצוות צריך לעבור הכשרה חיצונית על פגיעות מיניות, חובת דיווח." התייעצויות מורים עם יועצת בשוטף.
טיפול בפגיעות רגשיות	קבוצות טיפוליות בהנחיה של היועצת.

 

• אריאל

 

בית ספר גדול, וותיק בעיר במרכז הארץ, סוציואקונומית בינוני גבוה, ניזון מאוכלוסיית השכונה. האוכלוסייה מגוונת מבחינה דתית אך ברובה דתית-תורנית. בהתאם, נדונה האפשרות לקרוא לבה"ס ממ"ד תורני. בית הספר מוביל ערכים של חדשנות, חזון, ותקנון מסודר. לפי המנהלת, אפשר לומר על בית הספר שהוא "אפילו שמרני שמאפשר אווירה מאד רגועה". ביה"ס מקדם ערכי כבוד למורה ולתלמיד. צבוע ירוק, ללא מתוקים. פדגוגית, דגש על מנהיגות, חשיבותה של הדמוקרטיה, מסלול לילדים סקרנים. חדר המורים הטרוגני, תחלופה גבוהה של מורים, קושי בגיוס מורים, הצעירים פחות מחויבים, רק חלק מהמורים מובילים את החזון של בית הספר. לצוות לא הייתה התייחסות ספציפית למנהלת. המנהלת העידה על עצמה שהיא ביקורתית. תכנית
בת מצווה: "מעול תורה לנעם תורה" וכוללת דמויות נשיות ומקורות תורניים.

הפרדה מגדרית	מופרד מכיתה ד' עד ו'. מתכננים הפרדה מ-ג'. המרואיינות תומכות בהפרדה ובהגברת ההפרדה
קוד לבוש	כן
דיסוננס בין מורה למוסד	כן. בפועל קיים דיסוננס עם האמונה בשוויון. המרואיינות תומכות בחינוך שונה, בדלני- תורני, לבנות: "להיות עקרת בית ולאהוב את מה שאת עושה, זה ממוש עצמי כמו להיות מנכ"לית".
שוויון לבנות	כן. אבל חוגים שונים לבנים ולבנות. לבנות: אמנות, מקהלה, שפות. תכנית תורנית נפרדת — משנה לבנות, גמרא רק לבנים
רמת דיווח	"מקווה שהרוב פונים". "יודעים למי לפנות, מורה תורנית בולטת עם ווסט שלובשת, מדגישים מאד את חשיבות הדיווח" אבל גם ציינו ש"מוכנות לדיווח מגיעה מהבית"
עיסוק במוגנות	"שיעורי כישורי חיים בנושא וכל נושא המוגנות נמצא בכל שכבה. יש מצגות בנושא מוגנות, מה המרחב שלי, מה נעים לי ומה לא נעים לי". נערך קורס למיניות בריאה בכיתות ה' ו-ו'
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	יועצת: "נחזור על הכללים, נחזור לרענן את הזיכרון". ישנה דריכות והשגחה, במקום דגש על הכשרה. היה אירוע פגיעה (ע"י מדריך חיצוני) שגרם לפקח על מדריכים חיצוניים ע"י השגחה פעילה (נכנסים ובודקים בכיתות של המדריכים)
תוכניות חיצוניות במוגנות	לא. היועצת הזכירה סדנה שקיימו לפני כמה שנים
הכשרת מורים למוגנות	לא. אמרה המורה "היה לפני כמה שנים, היה איש מקצוע, לא משהו שעוסקים בו ביום יום". לפי היועצת, מתייחסים לנושא פעם בשנה, וזה במסגרת שבוע בטיחות. לפי המורה: "מספיק שזה בתודעה, זה צרוב בנשמתו של כל עובד בבית הספר".
טיפול בפגיעות רגשיות	גבוה ויומיומי. שיעורי כישורי חיים, שימוש במודל אפר"ת – אירוע, פרשנות, רגש, תגובה.

 

• באר

בית ספר צעיר וקטן יחסית במועצה מקומית, אווירה פתוחה ומשוחררת, שכבה סוציואקונומית גבוהה. משלב חילונים ודתיים בפיקוח הממ"ד. 60% דתיים, 40% בני משפחות דתל"שים או חילונים. כולם מסורתיים. רובם מתפללים (90%). חדר מורים אחרי הרבה טלטלות, המורות דתיות, יש ותיקות וחדשות. חדר המורים לא יציב, יריבויות, תחרותיות בין מורות. המנהלת חדשה, "יש ביקורתיות כלפיה", בדיקת אמון וגבולות מצד הצוות. מובעת הערכה למנהלים קודמים. הייתה בעבר תכנית בת מצווה ובזמן הראיונות לא הייתה.

הפרדה מגדרית	מעורב לכתחילה.
קוד לבוש	יש, שוויוני. אסורות גופיות לבנים ולבנות, תספורת ללא גלוחים
דיסוננס בין מורה למוסד	יש. למרואיינות עדיפות לנפרד או נפרד חלקי. המורה והיועצת שולחות את הבנות שלהן לבית ספר נפרד. בבה"ס עצמו המורה רואה יתרון ומזדהה עם המעורב. היועצת רואה את יתרונות בשני העולמות ודוגלת בפשרה — עד ג' כולל מעורב, ואח"כ נפרד. בנושא המוגנות, היועצת מעדיפה להשאיר את הבנות בתמימותן.
שוויון לבנות	כן. גישה שוויונית.
רמת דיווח	"סבירה", יודעים למי לפנות ופונים, בנות קצת יותר. "גבוהה, הילדים בפתיחות גבוהה ואנחנו בפתיחות גבוהה לקבל, לדווח".
עיסוק במוגנות	נושאי פגיעה מינית, מרחב אישי, ונגיעות מתאימות מטופלים בכישורי חיים. היה אירוע פגיעה בבית הספר. בעקבות האירוע, הייתה כוונה להתחיל תוכנית בנושא המיניות. יישום התוכנית התעכב לאחר ההגעה של מנהלת חדשה.
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	צריך לשפר מוגנות של מסכים והעלאת מודעות הורים לנושא.
הכשרת מורים למוגנות	אין. בשבוע למניעת פגיעות מיניות עוסקים בנושא, המורים מקבלים חומרים, ומתאימים ומעבירים את החומר.
תוכניות חיצוניות	אין. בעבר הביאו תוכניות חיצוניות: "לתת פה", ו"הגוף שלי רק שלי". כרגע אין. מקיימים מפגשים עם מיילדת.
טיפול בפגיעות רגשיות	הרגישות והמעמד טופלו ע"י סדנת "מצמיחים" לבנים ולבנות.

 

• נהריים

בית ספר ותיק, בינוני בגודלו, דתי יחיד בעיר, כתות קטנות בעיקרון, עד 28 תלמידים בכיתה, מכיל ומכבד, תפיסת ההכלה דומיננטית בבית הספר. בבית הספר פועלות 5 כתות תקשורת. האוכלוסייה כוללת את כל הקשת הדתית, יש מעט חילונים ויש דתיים מהגרעין התורני שעוזבים בכתות הבוגרות. לא דווח על ייחוד בתחום הפדגוגי. לצוות לא הייתה התייחסות ספציפית למנהלת. המנהלת קרועה בין ההבנה של יתרונות ה"מעורב" לבין אמונתה שחינוך מעורב "אסור". חדר מורים משפחתי, קטן, חם. המחנכות מרקע דתי לאומי או חרדי. תכנית בת מצווה, מתמקדת בתחומים אמנותיים, נשיים, למשל ריקודים ושירים, והפרשת חלה. מופע בת המצווה לאימהות בלבד. תלונה (שנשקלת ע"י בית הספר) שבתכנית אין ביטוי למצוינות ול"חריפות שכלית". 

הפרדה מגדרית	מעורב (עפ"י דרישת הורים). בעבר הונהגה הפרדה בכתות בוגרות. המרואיינות מעדיפות הפרדה (בכתות בוגרות), גם מפני שהיא תמנע עזיבת ילדי גרעין
קוד לבוש	יש.
דיסוננס בין מורה למוסד	קל, באבחנה בין תכונות גבריות/נשיות מול שוויון. מקדמת מוגנות בבה"ס תוך פתיחות, בקורת עצמית וכנות. קיים דיסוננס ביחס של הצוות, כולל המנהלת, לגבי המעורב המלא החדש, שנכפה ע"י ההורים.
שוויון לבנות	כן. בכתה ו', ספורט ולימודיים תורניים בנפרד — בנות משנה ובנים גמרא
רמת דיווח	טובה. נתמכת ע"י טיפוח פניות להקשבה של המורות לתלמידים. כנות האמירה של היועצת "מרגיש לי שיש עוד דרך" מעיד על מודעות ופתיחות לצורך להעמיק דיווח למרות טיפול עקבי ומתמשך בנושא. המחנכת מביעה שביעות רצון ובטחון בדיווח.
עיסוק במוגנות	תכנית מובנית בתחום המוגנות מ-א' עד ו'.  דגש על התמודדות בנושא הרשתות
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	שיח פתוח שמונע פגיעות עם טענה שישנה חשיפה לא מותאמת למדיה. חשיפה שמקטינה מוגנות. חתמו על אמנה של הורים וילדים "גולשים בטוח".
הכשרת מורים למוגנות	כן, עקבי ומתמשך; פגישות חד-שבועיות של שעתיים; כלים ותרגול וייעוץ פרטני קבוע למורות.
תוכניות חיצוניות	לא
טיפול בפגיעות רגשיות	פיתוח שיח רגשי בכל הכתות, כולל בנים ובנות

 

• אורה

ממ"ד בנות נפרד בעיר מעורבת במרכז הארץ. ביה"ס תורני צומח לבנות — 106 תלמידות ב-2023, 160 תלמידות ב-2024. מפתח שיטות למידה חדשניות וחווייתיות בתחום האקדמי והתורני. מחנך בנות למצוינות. בית ספר בריא, ללא ממתקים. האוכלוסייה שני שליש גרעין תורני, ושליש דתי מאוכלוסיית העיר. פדגוגית, חדשני, העבודה בקבוצות, בית הספר עובד בשיטה של "אתי, לידי ובמרחב", מפעיל תוכניות חקר. חדר המורים חזק; "כולן עבור כולן", עידוד יוזמות מורים, תחושה של שליחות ועשייה. המנהלת חזקה, נערצת, מעצימה מורים, מתגמלת:  "המנהלת מעצימה אותנו ואנחנו מעצימות אותה".

הפרדה מגדרית	מלאה, בית ספר לבנות
התייחסות להפרדה מגדרית	שביעות רצון מלאה מההפרדה
קוד לבוש	כן. חולצת בית ספר עם סמל, אפשרו חצי שרוול, "חצאית כחולה או שחורה. אסור אודם, אסור לק, אסור איפור, אסור שעון חכם, אסור פלאפון"
דיסוננס בין מורה למוסד	אין. לצוות תפיסות מהותניות ביחס לבנות. כל הצוות שותף לתפיסת אופי הנשיות והצורך להימנע מעיסוק במוגנות. אחת המורות הייתה אמביוולנטית.
שוויון לבנות	כן תפיסתית (אין בנים), העצמה
רמת דיווח	גבוהה, פניות גבוהה של צוות: "אנחנו ב-100% הקשבה"
עיסוק במוגנות	לא, מרומז. נעשה בשיעורי כישורי חיים: מעגלי קרבה ותרחישים. לפי יועצת: "לא, אני לא מסבירה". מורה:" אני אומרת בקודים". ומנהלת: "הורים לא רוצים, הם רוצים חווית ילדות טובה"
הערכת רמת מוגנות ע"י צוות	גבוהה. לפי יועצת: " זו אוכלוסייה מאד איכותית אז אין לנו בעיות"
הכשרת מורים למוגנות	לא
טיפול בפגיעות רגשיות	כן, אינטנסיבי
תוכניות חיצוניות	"מפתח הלב", שימוש במודל "אפר"ת", ועוד תכנית חיצונית

 

אינטגרציה של הנתונים בנושא השוויון 

בחלק זה של הדוח, אציג ממצאים מסכמים בנושא השוויון, הנושא המרכזי של המחקר. תפיסת שוויון ביחס לבנות משותפת לכל בתי הספר המשתתפים במחקר. זה כולל את כל סוגי בתי הספר בכל הטווח התורני, הגאוגרפי, והגילאי — בתי ספר צומחים, צעירים וותיקים. בכולם הגישה לחינוך הבנות שוויונית באופן מוצהר. המטרה שבוטאה היא להעניק לבנות שוויון הזדמנויות מלא בכל תחומי הלמידה,
הן האקדמית והן בלמידה בחוגי בחירה. הגישה היא להעצים את הבנות ולהביא אותן להישגים מכסימליים: "בנות זה כוח, בנות זה כמו בנים. זה אותו הדבר, אין הבדל ולא צריך שיהיה הבדל, בנות משתתפות בפעילות כמו בנים, ניתן להן קט-רגל לבנות, תכנים דתיים לימודיים, הכל ביחד" (חכמה בעמק). כל זה ברמה ההצהרתית. אבל, עם זאת, ברמה הפרטנית המעשית, נמצאו הבדלים בין בתי הספר – נמצאו מאפיינים ומגמות שמחזקים שוויון וכאלו שגורעים ממנו.

• אפליה מתקנת תומכת שוויון

בחלק מבתי הספר פועלים באופן אקטיבי לביסוס השוויון. בבתי הספר "אביה", "חכמה בעמק" ו"גפן" מפעילים "אפליה מתקנת". הדבר מיושם ע"י תגבור הלמידה של הבנות, וזה במטרה לאזן את ההישגים שלהן, בעיקר בתחומים מדעיים. כשהתגלו הבדלים, לרעת הבנות, בציונים וברמת השתתפות בתחומים אלו, בתי הספר האלה פעלו לחזק אותן. "מחנכים את כולם להכל. שאיפה למצוינות לכולם. לבנות יש מתנדבת שבאה ללמד אותם סייבר. למה? מתוך מחשבה שבנות חשופות פחות" (גפן). "לפני כמה שנים דחפנו בנות לרובוטיקה כי לא ששו מראש ללכת לזה; אפשרנו חשיפה ואמרנו את יכולה, תנסי, תצליחי" (אביה). ב"אביה" נושא האפליה המתקנת קיבל חיזוק נוסף כשהמנהלת התעקשה לבחור אישה כמורה ללימודי גמרא, וזה למרות שהחיפוש ניתקל בקושי. 

ברוב בתי הספר, החוגים פתוחים לכולם, כך שבת שרוצה להשתתף בחוג כדורגל, יכולה לעשות זאת בעידוד המערכת. עם זאת, ישנם הבדלים קלים בין בתי הספר בתחום התורני והבדלים גדולים יותר באופי תוכניות בת המצווה (מפורטות בפיסקה הבאה) וחשיבותן במערכת הבית ספרית. בנושא זה ישנו מגוון החל מהעדר תכנית, תכנית חלקית ולא מובנית ועד תוכניות מרכזיות ודומיננטיות. בנוסף, ישנה שונות גם בתכנים ובדגשים כפי שניתן לראות בטבלה הבאה.

בטבלה הזו סיכום של תוכניות תורניות ותוכניות בת מצווה בבתי ספר שבמחקר.

#	בית הספר/ הפרדה מגדרית	תוכנית תורנית לבנות	תוכנית בת מצווה
1	מעיין מעורב אידיאולוגי	תכנית תורנית זהה לבנים ולבנות, ללא גמרא.	תכנית בת מצווה, לא מובנית, פעם בשבועיים על פי תכנים שהבנות מעלות.
2	רוממה מעורב	תכנית תורנית זהה לבנים ולבנות. לומדים יחד גם גמרא.	אין תכנית בת מצווה. בעבר היו סדנאות בת מצווה בתשלום אחה"צ ביזמת אימהות ובשיתוף מחנכת. התכנית עסקה בדמויות נשים קנוניות.
3	אביה מעורב	תכנית תורנית זהה. שיעורי בחירה בטעמי המקרא בכיתה ה' ו-ו', גם לבנות.	תכנית בת המצווה מרכזית ודומיננטית על נשים פורצות דרך, דמויות מקראיות ודמויות מראשית הציונות.
4	חכמה ודעת מעורב	תכנית תורנית זהה ללא גמרא. סיירת עם הרב פתוחה לבנות, הבנות אינן באות.	תכנית בת מצווה, "נותנים מקום לנשי, לאימהות, חיבור לאימהות האומה" באמצעות ספורים מעצימים.
5	ערבה נפרד ב ד'-ח'	תכנית תורנית – בנות לומדות משנה, והבנים גמרא.	תכנית בת מצווה דומיננטית. עבודת שורשים, פרויקטים, שעתיים ייעודיות במערכת
6	גפן נפרד ה', ו'	תכנית תורנית זהה, ללא גמרא.	תכנית בת מצווה – "אני, משפחה". החלק התורני, ידידותי, מוצג בקומיקס.
7	מחניים (צומח)  מעורב	תכנית תורנית זהה.	תכנית בת מצווה עדיין אין (בה"ס צומח)
8	יהודה מעורב	תכנית תורנית זהה.	תכנית בת מצווה – "ראו באורי" הבת תכיר באור שלה, בכוחות שלה ותפתח זהות אישית.
9	חכמה בעמק מעורב	תכנית תורנית זהה.	תכנית בת מצווה באוריינטציה הלכתית; "מרשות לחובה"
10	אריאל נפרד ד' עד ו'	חוגים שונים לבנים ולבנות. לבנות אמנות, מקהלה, שפות.  תכנית תורנית נפרדת; משנה לבנות, גמרא לבנים	תכנית בת מצווה – דמויות נשיות ותחום תורני
11	באר מעורב	תכנית תורנית זהה.	אין תכנית בת מצווה (הייתה בעבר)
12	נהריים מעורב	תכנית תורנית: הבנים גמרא, הבנות משנה	תכנית בת המצווה אמנותית, נשית, ללא ביטוי למצוינות וליכולות של הבנות (עפ"י תלונה של בת שדווחה בראיון)
13	אורה (תורני צומח) נפרד	תכנית תורנית מושקעת וחווייתית	תכנית בת מצווה עדיין אין (צומח)

 

ברוב המקרים, התכנית התורנית זהה לבנים ובנות. גם כשיש הפרדה בין משנה לבנות וגמרא לבנים, מספר השעות זהה. לפיכך, ניתן לומר שבאופן כללי, נמצא שהתוכנית התורנית תומכת שוויון. ההבדלים מובהקים יותר בתוכניות בת המצווה. חלק מתוכניות מדגישות אמנם מנהיגות נשית, אולם רובן מתמקדות בנשיות, לעתים באימהות. במקרים האלה, ההעצמה עוברת דרך תחומים שמיוחסים מסורתית לבנות כמו אמנות, ריקוד, שירה ואופנה. "הבאנו סדנה לפתיחת תכנית הבת מצווה, של סטיילינג בלבוש, בהתארגנות, טיפים, כלים, דברים שיש אצל אישה ולקחת למקומות יפים" (אריאל). דגשים אלו משקפים תפיסת עולם שיש למלא ולטפח במסגרת ההכנה למצוות את הצרכים הנשיים- אימהיים-אומנותיים של הבנות בשונה מהתמודדות ופיתוח תוכן תורני-הלכתי-מחשבתי-רוחני לקראת המעבר לקיום מצוות ולפנות בכך ליכולות האינטלקטואליות והרוחניות של הבנות. מורה תיארה תוכנית כזאת בבית ספר שהיא מכירה: "יש שיעורי מנהיגות נשית שמעבירות מחנכות, שם מדברים על משמעות בנות מצווה, מדברים על זהות, כל פעם על דמות אחרת. מתחיל מאימהות האומה דרך דמויות מופת נשיות ובשנה שעברה סיימו עם מרים פרץ. התהליך מעורב ביצירה, התנדבות, ומסתיים בערב חגיגי עם האימהות". מכאן שפעילות מרכזית בבתי הספר שמיועדת לבנות שלכאורה נתפסות כשוות, למעשה מקבל תוכן מותאם רק לנשיות הנתפסת שלהן. היבט זה מהדהד את מחקרה של רפפורט מ-1999 — כפי שהראתה רפפורט בחלק ממסקנות מחקרה, גם במחקר הנוכחי, 25 שנה מאוחר יותר, התכנים המרכזיים של תוכניות בת-המצווה הם של מידול עפ"י דמויות קנוניות. בהיבט של הקשר לשוויון, אלו תוכניות שנותנות הרבה מקום לטיפוח ולהעצמה למנהיגות לבנות לקראת בת המצווה שלהן. אבל, הן אינן שוויוניות בהיבט של הוראת והעצמת ההיבט התורני, הרוחני וההלכתי. הבנות לומדות וחוות דמויות קנוניות, מהן הן מקבלות השראה למנהיגות ולמימוש יכולות, אבל, בהעדר לימודי תורה מסורתיים, כולל גמרא, הבנות, בשונה מהבנים, אינן מקבלות את ההזדמנות לפיתוח מנהיגות ולצמיחה בתחום התורני. 

• טיפול רגשי

בכל בתי הספר המשתתפים, הטיפול הרגשי קיים וברובם המוחלט אינטנסיבי. הוא ניתן בעיקר לבנות שהוגדרו כיותר זקוקות לסיוע כזה, כאשר במוקד ליבון יחסים בין בנות, לימוד יכולות פרשנות אפקטיבית למצבים מאתגרים (לדוגמא, באמצעות מודל "אפר"ת") ועוד. גם אם הטיפול הרגשי אינו מתקשר ישירות לנושא השוויון, אני מזכירה את הנושא מאחר והוא מעיד על עניין ברווחת הילד ובמיוחד בהענקת מיומנויות חברתיות לבנות. ככזה, הוא יכול לתמוך בהגשמת השוויון, גם בבית הספר, וגם במעגלים נוספים ובהמשך הדרך.

• תפיסות ביחס להעצמת בנות

התפיסות ביחס להעצמת בנות הן נדבך נוסף בפרוק ובבחינה של תפיסת השוויון, שלה שותפות כל המרואיינות. אציג את הגישות שמציעות העצמה ייחודית לבנות תוך שימוש במושג העצמה.

בית הספר/ הפרדה מגדרית	תפיסות ביחס להעצמת בנות
אריאל נפרד מ ד'	"להוביל במקום שראוי שתעשינה את זה, להעצים בנות אחרות. בתחומים שהם מאשה לאשה, מבת לבת, להעצים בחברה של בנות, נשים. פחות נוח לי עם זה שאישה תנחה, מבחינה דתית או תורנית, קבוצה של גברים" (יועצת) "לתת כלים לאהוב את הנשיות שלהן, לדעת להשתמש בכלים שמאפיינים אותי, מה ייחודי בי כבת ואיך אני מביאה את זה לידי ביטוי במקום בו אני נמצאת או במקום אליו אגיע" (מורה)
מעיין מעורב אידיאולוגי	"שהן מרגישות שוות ושהדרך פתוחה בפניהן ושיודעות להגיד את הצרכים שלהן באופן מחובר מבלי להתנצל על מי שהן. אימהות הוא צורך של נשים מנקודת מבטי ואפשר לומר אותו מבלי לרצות לפצות משהו." (יועצת) "אני מרגישה שיש אזור של אימהות, של הריון, אין לזה מספיק צבע בעיני, הן עדיין קטנות אבל מחזור זו הכנה של הגוף להריון ולידה ושם לתת צבע, כמה זה מדהים ומרגש. אני מרגישה שצריך לכוון את המדריכה לשם." (יועצת)
חכמה ודעת מעורב	"מכוונים אותן להמשיך ב-ז' בנפרד מהבנים…דגש על הצרכים המיוחדים של בנות…להתמקד כל אחת בחוזקות שלה בלי רעשי רקע. יש רבים שרוצים בנים ובנות יחד ויש מאמץ להפנים את הכוח של האישה להגיע למימוש עצמי במקום נפרד." (מורה)
מחניים מעורב	חוותה בממ"ד יסודי אחר "הרבה העצמה לבנות, [הביאו] לידי ביטוי יכולות אמנות וריקוד וכל מורה העבירה חוגי שזירת פרחים, תכשיטים וכל מחצית עוברים [חוג]. זה מאד העצים." (יועצת)
אביה מעורב	"אני חושבת שאלו מסרים שצריך להעביר מגיל צעיר אבל אי אפשר בכוח, לפעמים דוחפים מדי, יש משהו יפה בבנות שרוצות להיות מבחינתן פחות בפרונט, לתת את המקום, לתת להן בקצב שלהן ובמה שמתאים להן, עם האמונה שיכולות להשיג הכל." (יועצת)

 

ארבע מתוך הדוגמאות בטבלה היו של מרואיינות מבתי ספר מעורבים מלכתחילה שנותנות פרשנות נשית להעצמה ששונה מהעצמה כ"פשוטה". ב"אביה" היועצת אינה הופכת את ההעצמה לנשית אלא מציבה מסר ממתן. מענין לראות את תפיסת ההעצמה כפי שהיא נתפסת ומיושמת בבית הספר התורני, הנפרד לבנות, "אורה": "העצמה בכל מיני תחומים, העצמה בתחום הלימודי…כמה שיותר לקדם אותן, בשנה הבאה אנחנו רוצות להכניס גאוגרפיה, מדעים, מכניקה, לפתח את תחום המדעים, זה מבחינה לימודית. הלמידה הרב תחומית מאפשרת לפרוץ, כל אחת בקצב שלה, אין 'כולם לפתוח בעמוד 20', הייתי רוצה להעצים אותן בתחום החברתי-ריגשי, שכל אחת תאהב את עצמה, שתפרש נכון סיטואציות, שתדע לשיים [לקרוא לרגש בשמו] את הרגש, את התגובה שלי לרגש, מודל אפר"ת, איך אשנה את הפרשנות. שכל אחת תרגיש שיש לה מקום, מודעות לחוזקות שלה ולחסרונות שלה" (יועצת). כפי שניתן להתרשם ב"אורה", כאמור ביה"ס תורני נפרד לבנות, ההעצמה מתקיימת כפשוטה. לעומת זאת, בסקירת תוכניות בת המצווה, תכנית שמיועדת להעצים את הבנות, כמו גם בחלק מהציטוטים שהבאתי ביחס להעצמה, ניתן להיווכח שהשימוש הלשוני במושג העצמה בהקשר זה הינו כפול פנים; גם באופן ישיר וגם באופן מושאל ו"מגויר". כלומר, מתקיימת העצמה כפשוטה, כזו שמאפשרת מימוש יכולות אישיות, ומאידך הדגשה והעצמה של החלקים הנשיים והאימהיים. בדברי היועצת מ"חכמה ודעת" ניתן לראות שימוש כפול זה ברצף בהתבטאות אחת: "בית החינוך מוביל העצמה נשית. גם בתוך הצוות יש שיח איך כל אחת מתפתחת. יש שיעורים נפרדים לבנות. אם הגישה הייתה שבנות הן במקום קטן ומוגבל, היום הן פורצות דרך כמו הבנים, לא מסתכלים על פי מגדר אלא לפי יכולות ונטיות הלב. לפני כמה שנים עשינו בית מדרש נשי של אימהות ומורות, הבאנו את עדן הראל כמרצה לאימהות, עשינו הפרשת חלה עם נעה דיין, לחבר ולהעצים את קהילת הנשים". כלומר, מצד אחד העצמה "כמו הבנים", מצד שני העצמה "נשית", כמו בדוגמה של בית ספר מחניים, בדגש על שזירת פרחים ועשיית תכשיטים. 

חינוך מעורב – עמדות

בתי הספר מתחלקים למעורב חלקי, שבו כתות נפרדות בשנים הבוגרות, מעורב מלא, ונפרד.
בתי הספר המעורבים באופן מלא מתחלקים לשנים: מעורב מלכתחילה ומעורב בדיעבד. דוגמא למעורב בדיעבד היא בית ספר נהריים, שם החינוך היה מעורב חלקית, ונפרד בכתות הגבוהות, והורים יזמו והנחילו את המעורב המלא. זה נעשה למורת רוחן של נשות הצוות: "בהתחלה היו פה כתות נפרדות, אמא משועממת נכנסה לחוזה מנכ"ל ומצאה שאם 70% הורים רוצים מעורב, משאירים את זה כך כולל ה' ו'" (מורה בנהריים). גם למנהלת יש קושי עם המעורב המלא. על הרקע הזה, אני מכנה את נהריים כמעורב בדיעבד. בית הספר אמנם שומר על כמה הפרדות שמאפיינות את המבנה הקודם
(בנות לומדות משנה, ובנים גמרא). 

המעורב המלא מתקיים משלוש סיבות עיקריות: (א) אידיאולוגיה תורנית שמתורגמת למדיניות מוצהרת של מנהלת "חברה מעורבת צנועה", (ב) מסורת של בית הספר, ו-(ג) צרכי האוכלוסייה שבית הספר משרת. בית ספר "רוממה" מתבסס על מסורת רבת שנים של בית הספר מעורב יותר מאשר על אידיאולוגיה של מנהלת. ברוממה, האוכלוסייה גם דורשת חינוך מעורב. ב"מעין", "אביה", ו"יהודה", המעורב המלא משקף את תפיסת העולם של המנהלת שמקדמת אותה כאידאולוגיה, ומתוך החלטה ובחירה. בבתי ספר מעורבים אחרים, האידאולוגיה נתמכת גם מגורמים נוספים: ב"יהודה", אידאולוגיה של "מעורב" נתמכת גם על מסורת בית הספר. וב"חכמה בעמק" יש התאמה לאוכלוסייה מסורתית. בדומה לזה, "מחניים" משקף אידיאולוגיה יחד עם התאמה לאוכלוסייה היישובית שאפילו בקשה שיתוף חלקי של דתיים וחילונים. לכן במחניים בכל שכבה של בית הספר יש כיתה אחת של דתיים וחילוניים. אולם עמדות הצוות בנושא זה לא בהכרח חופפות למדיניות בית הספר. חלק מהמורות ומהיועצות שעובדות בבתי הספר המעורבים, מסתייגות או אמביוולנטיות לגבי המעורב המלא. הן מציינות מספר סיבות לעמדה זו, ומביעות רמות שונות של התנגדות. אתחיל בציטוט ממנהלת מעיין. מנהלת זו מציגה בבהירות ובמודעות את תפיסת העולם של בית הספר המעורב מלכתחילה: "בית הספר שלי מעורב בעקרון כולו, החיים הם בחברה מעורבת. המטרה היא 'חברה מעורבת צנועה' מלכתחילה. יש איזון ושקט בכתות מעורבות, יש הרבה מכוונות להעצמה של הבנות בתהליך. כתות נפרדות יוצרות מתחים וקשיים, המעורבות מאפשרת לי ליצור כתות מאוזנות ולהפריד בנים שלא טוב להם להיות ביחד. אני לא שואלת את ההורים, ההורים מדי פעם שואלים אותי על הפרדה ב ה' ו' ואני אומרת שכל זמן שאני פה, זה לא יהיה" (מנהלת). על רקע דבריה מעניין לבחון את ההסתייגויות לחינוך מעורב, גם בבית הספר שלה.

נהריים מעורב בדיעבד	"בכתות נפרדות הבנות יותר משוחררות מבחינת התנהלות בשיעור והשתתפות. בכללי, בהשוואה, הרמה הלימודית בכתות הנפרדות הייתה לטובת הבנים. חברתית, במעורבות יש התחלה של מתח מיני שלא קיים בנפרדות." (מורה) "אני חושבת שזה כן משהו שיכול להיות יותר נוח כשאני ליד הדומים לי." (יועצת)
רוממה מעורב בעל מסורת כמעורב	"יש פלוסים ומינוסים למעורבות ונפרדות. כיתות מעורבות נותנות מענה מאד טוב לבנים, יש משהו מאזן את הכיתה בשיח של הבנות. לבנות זה לא תמיד כל כך טוב, לפעמים הן הולכות לאיבוד. ויש פלוסים בנפרד, שקט נפשי, פחות צורך להוכיח את עצמך מול המין השני, פחות הטרדות בדיבורים, למשל בנים שמדברים על נושאים אינטימיים ולבנות לא נעים….אני כן אגיד, בנות חוות בגלל חשיפת היתר, התנהגויות לא מותאמות." (יועצת)
מעין מעורב אידיאולוגי	"כתה מעורבת יכולה יותר להרגיע או שזה מוציא יותר אמוציות. כאמא, אני רואה שלוש בנות שסיימו. מרגיש לי שזה עבר יותר בשקט בנפרד". (יועצת)
אביה  מעורב בעל מסורת של מעורב  ואידיאולוגי	"ואני רואה שבת שהייתה משוחררת ב-ה', משהו כבה בבת. אז אני מציעה לפצל בגלל ההתפתחות השונה פיזית ונפשית של הבנים והבנות. האג'נדה של בית הספר היא מעורב וזה מתנגש." (מורה)
יהודה מעורב אידיאולוגי בעל מסורת של מעורב ומותאם לאוכלוסייה	"המעורבות במובן מסוים יותר רגועות, הבנות מאזנות את האקלים הכיתתי למרות שאני מתנגדת לכיתות מעורבות בכלל. יש אצלי איזו שהיא דואליות, אולי באותו בית ספר, אבל אם צריך אז עד ד' אין נזק, ומכיתה ה' צריכים להיפרד. ובכל זאת אני רואה שבכתות מעורבות יותר רגוע, יש משהו, ובכל זאת אני מעדיפה כתות נפרדות ב-ה' וב-ו'." (יועצת)  עם זאת, יש לציין שאותה היועצת מכריעה ורואה במעורב סיוע למוגנות.
מחניים מעורב אידיאולוגי ומותאם לאוכלוסייה	"הבנים שלי למדו בבתי ספר לבנים בלבד, אני גדלתי במסגרות לבנות, אז בראש שלי ככה זה צריך להיות. ברור לי בתור יועצת שהאקלים החינוכי מיטבי פה, יותר גבוה מאשר בבית ספר נפרד לבנים שם הבנים שלי. פה בן שלא רוצה לשחק כדורגל, יכול לשחק משחקי קופסא וזה בסדר." (יועצת)
חכמה בעמק מעורב אידיאולוגי ומותאם לאוכלוסייה	"למדתי בכיתה נפרדת. יש הרבה יותר שקט בראש, הרבה יותר יכולת של הבנות כשהן לא מול בנים, היכולת שלהן להיות מי שהן יותר גדולה ובעיני זה הכי נכון. מכיתה אלף? אני חושבת שכן. יש יתרון במעורבים, יכולת להתמודד עם המין השני, יכולת לראות מורכבות אחרת, יכולת לראות את הצד השני, המין השני, התמודדות שהיא שונה." (יועצת)
חכמה ודעת מעורב אידיאולוגי ומותאם לאוכלוסייה	"סגנון למידה שונה, יחסי בנים בנות יכולים להוות רקע שיקשה על למידה, על הפניות הרגשית." (מורה).
באר מעורב ומשלב דתיים וחילונים מותאם לאוכלוסייה	במעורב "בנות פחות באות לידי ביטוי, לא יצביעו [בכיתה] כשיש את שני המינים." (מורה)

 

השיקולים שהעלו חלק מהמתנגדות לחנוך מעורב מלא מבוססים על עמדותיהן ועל הרקע שלהן כתלמידות ו/או כאימהות. ברוב המקרים אלו הסתייגויות שנותנות מקום והבנה גם ליתרונות המעורב ולעתים מתוך מודעות לשמרנות שמוטבעת בהן. הטיעונים שהן נותנות להסתייגות שלהן מהמעורב כוללים:

• מתעורר מתח מיני
• בנות הולכות לאיבוד
• בנפרד יש שקט נפשי, שקט בראש, הבנות משוחררות ורגועות
• בנפרד הבנות יכולות להיות מי שהן.

בבתי הספר בהם יש הפרדה, למשל ב"גפן", הצוות מרוצה מהפרדה בכתות הגבוהות. ב"ערבה", שנפרד מ-ד', הצוות מרוצה, למרות שהמורה הייתה מעדיפה לדחות את ההפרדה ל-ה'. ב"אריאל", ההפרדה מ-ד', ולשביעות רצון הצוות, מתכננים הפרדה מ-ג'. ב"אורה", שהוא בית ספר לבנות בלבד, הצוות שותף לאותה תפיסת עולם.

לסיכום, נחשפת כאן סתירה פנימית אצל מורות המסתייגות מחינוך מעורב, החושבות שבנות זקוקות למסגרת נפרדת בלמידה ועם זה, עובדות בבית ספר מעורב. מדובר פה בגילוי אחד הצירים של דיסוננס שכפי שנראה בהמשך, ניצב לעתים בין מדיניות המערכת והרוח הבית-ספרית שמנחילה הנהגת המוסד, לבין יישומן וביטוין בפועל. 

דיון

בפרק זה, אציג אינטגרציה של הממצאים שעלו מהראיונות. בשלב ראשון, יוצגו הנתונים לפי ארבעה חתכים —  רמת מוגנות, שוויון, הפרדה מגדרית, ותרבות מוגנות. הקטגוריות האלה יוצגו תוך ניסיון לסווג את בתי הספר לפי רמות בכל חתך. למשל, בתי הספר יסווגו לפי שלוש רמות שוויון: חלש, בינוני ומוביל. על בסיס זה, אנסה לזהות קשרים בין המשתנים, ובמיוחד כדי להסביר רמות מוגנות שונות. לדוגמא, נבחן את השאלה האם רמת השוויון תואמת את רמת המוגנות. בניסיון להסביר את הקשרים שייחשפו, אני אנתח גם את התפיסות שהובעו ע"י המרואיינים לגבי אותן סוגיות. 

רמת מוגנות

בהעדר מבחן אובייקטיבי של רמת המוגנות בפועל בכל בית ספר, המחקר הנוכחי מסתמך על רמת המוגנות כפי שהיא נתפסת בעיני צוות בית הספר. ההבדלים משמעותיים, כפי שרואים בטבלה הבאה שמסכמת את הנתון הזה.

	בית הספר	הערכת הצוות את רמת המוגנות בפועל
נמוך
7	מחניים	התרחש אירוע פגיעה והייתה תגובה מלאה אבל זה לא התפתח לעיסוק במוגנות בבית הספר
13	אורה	העיסוק בנושא מועט, ממזער אירועים ומבטל את הצורך בעיסוק בתחום: "יש הורים אינטליגנטיים והם מבינים ש[המשמעות של] מוגנות זה חוסן ואין צורך, הורים לא רוצים, הם רוצים חווית ילדות טובה" (מנהלת)
10	אריאל	דורש שיפור. "נחזור על הכללים, נחזור לרענן את הזיכרון" (יועצת) השגחה ופיקוח על צוות מדריכים במקום הכשרה למוגנות
בינוני
1	מעיין	תגובתי לאירוע.
2	רוממה	תגובתי
5	ערבה	מאמינות שטובה ושואפות לשיפור "צריך להמשיך בנושא המוגנות, להמשיך לדבר על זה, לתת מקום לנושא הזה, זה מאד חשוב. ילד שלא שומע את זה, יהיה לו קשה לשתף" (יועצת)
9	חכמה בעמק	דורש שיפור. בטוחים שהיו פגיעות שלא נחשפו
11	באר	יש לשפר מוגנות של מסכים והעלאת מודעות הורים (מורה)
12	נהריים	"השיח מאד אותנטי, בלי לכבס מילים, זה בטח מונע פגיעות, כי אתה שם הכל על השולחן. כשאתה מדבר על מיניות בריאה בצורה פשוטה, אותנטית"(מנהלת). "וזה לא הכל מושלם, מרגיש לי שיש דרך" (יועצת).
מוביל
3	אביה	גבוהה
4	חכמה ודעת	גבוהה, עבודה דומיננטית עם הצוות, פניה להורים ומערכים בכיתות. וכן ישנה הכרות של הפגיעות ודיווח פתוח ורציף לרשויות
6	גפן	גבוהה "הבנות מוגנות, חד משמעית כן" (מורה).
8	יהודה	גבוהה.

 

הפרדה מגדרית

	בית הספר	הפרדה מגדרית
13	אורה	נפרד
5	ערבה	חלקי, נפרד ד'-ח'
6	גפן	חלקי, נפרד ה'-ו'
10	אריאל	חלקי, נפרד ד'-ו', תכנון לנפרד מ ג"
1	מעיין	מעורב
2	רוממה	מעורב
3	אביה	מעורב
4	חכמה ודעת	מעורב
7	מחניים	מעורב
8	יהודה	מעורב
9	חכמה בעמק	מעורב
11	באר	מעורב
12	נהריים	מעורב

הפרדה מגדרית מתייחסת למדיניות בית הספר בעניין לימודים בכיתות מעורבות או נפרדות. הטבלה הבאה מציגה את הנתון הזה לכלל בתי הספר במחקר. בתי הספר מתחלקים לשלוש קבוצות, נפרד ומעורב, ומעורב חלקי. 

 

שוויון

פרמטר השוויון מבטא את ההתייחסות בפועל של בתי הספר לעניין שוויון בנות ובנים. ברמה ההצהרתית, כל בתי הספר מביעים תמיכה בשוויון, אבל המחקר חושף יישומים שונים במדיניות בית הספר. ישנם בתי ספר שהשוויון המגדרי מבוטא כפשוטו, ומלווה בפעולות מעשיות של העצמת בנות ונקיטת צעדים לאפשר הזדמנויות שוות. ולעומת זאת, ישנם בתי ספר בהם משתמשים באותם מונחים אבל בפועל מיישמים תוכניות לימוד ומדיניות שמבטאות תפיסה שמרנית לגבי תפקיד האישה. 

למשל, בנושא ההעצמה, כפי שהיא מבוטאת בתוכניות בת מצווה, הראיתי בממצאים שלמרות שברמה ההצהרתית, כל בתי הספר דוגלים שוויון מגדרי והעצמת בנות, תוכניות בת מצווה מקבלות פרוש נשי, עם דגש על מנהיגות נשית מסורתית אך לא מנהיגות בתחום התורני. אותה מגמה נצפית גם בבחירת חוגים בעלי אופי נשי מסורתי, כגון סטיילינג ושזירת פרחים.

יש לציין כי בבתי ספר עצמם, בהתנהלות היומיומית, השוויון קיים ונוכח  – למשל, בנות יכולות לשחק בכדורגל אם תבחרנה בזה, ולבנות יש בהחלט אפשרות, בכל בתי הספר שנבדקו, ללמוד מקצועות מדעיים. אולם במחקר הנוכחי, וכפי שהוא מוצג בטבלה כאן, מדד השוויון מתייחס להבדלים, שנחשפו בממצאים, באפיונים שתומכים בשוויון הזדמנויות להתפתחות אישית, או בתופעות שעלולות לגרוע ממנו, למשל בהקשר של מנהיגות והשכלה תורנית, והיחס לתפקיד האישה בעולם. לצורך הניתוח הזה, דירגתי את תכלול הגורמים הרלוונטיים לשלוש רמות – חלש, בינוני ומוביל. כדי להקל על הניווט בתוך כל הדאטה, צבעתי את התאים השונים בטבלה, כאשר כחול כהה מצביע על שוויון מוביל באותו פרמטר, וכחול בגוונים בהירים יותר מצביע על שוויון חלש יותר. 

	בית הספר	תכנית תורנית זהה *	אפליה מתקנת לבנות	העצמת בנות כפשוטו
חלש
10	אריאל	אין	אין	לא
12	נהריים	אין	אין	לא
בינוני
1	מעיין	כן	אין	לא
2	רוממה	יש	אין	כן
4	חכמה ודעת	יש	יש	לא
5	ערבה	אין	אין	כן
7	מחניים	כן	אין	לא
8	יהודה	יש	אין	לא
11	באר	כן	אין	כן
מוביל
13	אורה	לא רלוונטי	לא רלוונטי	כן
9	חכמה בעמק	יש	יש	כן
6	גפן	יש	יש	כן
3	אביה	יש	יש	כן

 

תרבות מוגנות 

הפרמטר של תרבות מוגנות מתייחס למכלול מאפיינים התומכים במוגנות התלמידים בבית הספר. מאפיינים אלה כוללים, למשל, עיסוק בנושא המוגנות בכיתות, עידוד אקטיבי של דווחים במקרים של הטרדה או הצקה, הדרכת הצוות, והפעלת תוכנית חיצונית לטיפול בנושא בבית הספר. דיסוננס הצוות כלפי מוגנות מהווה גם הוא מרכיב במכלול הזה. המחקר חשף פערים משמעותיים בין בית הספר ברמת תרבות המוגנות, כפי שמבוטאים בריכוז הנתונים המוצג בטבלה הבאה. יש לציין שהדיסוננס בנושא המוגנות נכנס למכלול של תרבות המוגנות, כאשר מדד תרבות המוגנות "נשכר" מהעדר דיסוננס. זאת אומרת, ככל שהצוות מאוחדים בתמיכה בתוכנית ובמדיניות המוגנות, תרבות המוגנות באותו בית ספר חזקה יותר. 

לפי שיין , אחד ממוביל המחקר של תרבות בארגונים, תרבות חזקה אמורה להיות עקבית. הוא מדבר של שני מדדים עיקריים של תרבות חזקה, עקביות ברמות השונות של הארגון והסכמה (או קונצנזוס) בין העובדים. לגבי הסכמה, הוא כותב: "מידת ההסכמה מייצגת את הביטוי הסובייקטיבי לחזקה של התרבות הארגונית. הכוונה היא לדרך שבה מפרשים עובדים ומנהלים את המסר התרבותי (ערכים והנחות יסוד) ובאיזו מידה הם מסכימים עם מסר זה ושותפים לו. ככל שקיימת הסכמה עמוקה יותר ומקיפה יותר בין עובדים להנהלה על ערכי התרבות הארגונית כך תהיה התרבות הארגונית חזקה יותר" (1990). כך שהממצא במחקר זה כי דיסוננס מצייר החלשה בנושא המוגנות מחזק בתחום הבית ספרי את הממצאים של מחקריו של שיין בתרבות הארגונית הכללית.

 

	בית הספר	עיסוק במוגנות	הכשרת צוות	רמת דיווח	הפעלת תוכנית חיצונית	חשיפת מקומות נסתרים	דיסוננס
תרבות מוגנות חלשה
13	אורה	אירוע של הצצה, מצד אחד טופל אך בו זמנית גם נדחה כלא לגיטימי בשיח בית הספר עם האם. הייתה ביקורת על האם על  ש"האשימה" את הילדה המציצה	אין הכשרה. "לא עסקנו בזה" (יועצת). הדרך של הצוות בפועל מרומז: "אני אומרת בקודים, זה הגוף שלך, אף אחד לא יכול לעשות לך מה שאת לא אוהבת, זה אמור להיכנס בתת מודע. זו בעצם הבנה סמויה" (מורה). "לא, אני לא מסבירה….אני מקריאה סיפור שיש אנשים שיכולים להזיק" (יועצת)	נורמת שיתוף גבוהה: "אנחנו ב-100% הקשבה…הן פונות, הן מדברות, הן משתפות" (מורה). "יודעים למי לפנות, אני מדברת אתן הרבה על זה ופונים, בוודאי, הבנות שהציצו להן בשירותים מיד אמרו לי. ביום ..פנוי ממחנכות, בנות הרגישו לא טוב, היו יותר הצקות, וחוסר מענה ובנות מרגישות שחסר להן מענה ופחות רוצות להגיע לבית הספר ופחות משתפות" (יועצת)	כן	לא	לא
1	מעיין	שיעורים במיניות בריאה	אין. הנחיה והכשרה תגובתית	פונים כשמוטרדים	לא	לא	יש
7	מחניים	לא עוסקים במוגנות, מתכננים עיסוק לעתיד. מבקשת להתחלק באחריות "צריך לעזור להורים להגיע למסוגלות לדבר עם הבנות שלהם…צריכה להיות מעורבות משותפת"	אין, תגובתי לאירוע	טובה, לא הודגשה. קיימת זמינות גבוהה שיוחסה לקוטן ביה"ס	לא	לא	יש
2	רוממה	שיעורים במיניות בריאה מ א' בכישורי חיים. סדנאות מוגנות לבנים ואבות	הנחיה ע"י ייעוץ וטיפול תגובתי	"מדווחים אבל זה לא הרבה" (יועצת)	לא	לא	יש
9	חכמה בעמק	במסגרת כישורי חיים, המרחב האישי ושמירה על הגוף	אין. הטיפול תגובתי. יש מודעות לחוסר. "הצוות צריך לעבור הכשרה חיצונית על פגיעות מיניות, חובת דיווח, הכשרה יותר עמוקה לדיווח בנושא המיניות וגיל ההתבגרות, המאפיינים, השינויים" (יועצת)	"רמת הדיווח אצלנו גבוהה" (מורה). "בטח חלק לא מגיע אלינו… במקרים מורכבים יש הסתרה" (יועצת)	לא	לא	יש
10	אריאל	במסגרת כישורי חיים.	אין. ישנה דריכות והשגחה, במקום דגש על הכשרה. אירוע פגיעה גרם לפקח על מדריכים חיצוניים ע"י שנכנסים ובודקים. "לא משהו שעוסקים בו ביום יום. מספיק שזה בתודעה, זה צרוב בנשמתו של כל עובד בבית הספר".	מסבירים את הצורך לדווח ולמי. היועצת הביעה תקווה שמדווחים. המורה, מצד שני, הטילה אחריות על הבית: "יש מוכנות לדווח אבל זה בעיקר מגיע מהבית".	לא	לא	יש

 

תרבות מוגנות בינונית
5	ערבה	התבגרות מינית ומיניות בריאה ב-ה'-ו'. מפעילים את "לתת פה" ו"לצמוח ולגדול", ומעמיקים ב"כישורי חיים".	פעם בשנה ע"י יועצת ובנוסף תגובתית לאירועים	"באים אבל לא מספיק. יש מקום לעבוד על זה, שאנחנו כתובת ושחשוב לשתף"	כן	לא	אין
11	באר	נושאי פגיעה מינית, מרחב אישי בכישורי חיים. בעבר הפעלת תוכניות חיצוניות	פעם בשנה	"סבירה" לדעת המורה, "גבוהה" לדעת היועצת.	לא	לא	יש
12	נהריים	שיח של המוגנות מכתה א'; סוד טוב, סוד רע. יסוד אמנה בית ספרית הורים וילדים של מוגנות ובטיחות ברשת	הכנת היועצת את הצוות למוגנות מ-א'. מפגשים חד-שבועיים למתן כלים ותרגול, ועיסוק מובנה 3 פעמים בשנה. ייעוץ, ליווי ותמיכה רציפים למורות	"מבהירים למחנכות שהן צריכות לתת תחושה שהן פנויות להקשיב, שהן שם…וזה לא הכל מושלם, מרגיש לי שיש דרך" (יועצת). "ילדים באים אלי, גם מכתות אחרות" (מורה)	לא	לא	יש
תרבות מוגנות מובילה
4	חכמה ודעת	היועצות מעבירות מערכים והנחיות: סדנה עם הצוות, מפגש זום עם ההורים, ומערכי שיעור שמעבירות המחנכות; מערך ל א'-ג' ושני ל ד'-ו' על "מה אני עושה במקרה של הטרדה או פגיעה".	יש. נעזרים במערך "לתת פה".	דיווח פעיל בשיטת הרמזור	כן	לא	יש
3	אביה	דומיננטי. עוסקים בו 3 פעמים בשנה.	יש. נעזרים ב"לתת פה" או "לוקחים אחריות"	"אצלנו פונים על כל דבר…והזמינות גבוהה מאד" (יועצת). תפיסת הכלה אידיאולוגית	כן	כן	יש (קל)
6	גפן	ב-ה' ו-ו' מביאים סדנה של משרד החינוך; 3 מפגשים על מוגנות ברשת, 3 מפגשים על מיניות, 3 מפגשים מהו סוד טוב וסוד רע, כל המערכים לבנות ולבנים.	כן, נעזרים במערך "לתת פה"	גבוהה	כן	כן.	אין
8	יהודה	גבוה. כל השנה וגם שימוש בתוכניות חיצוניות של החמ"ד ושל בית אבי-חי למיניות בריאה.	יש. והפעלת "לתת פה" מכתה א'. מורים והורים קבלו הכשרה. השתלמות ליווי, כלים למניעה; השתלמות עם פסיכיאטר איך לזהות פגיעות מיניות	"רמת מוכנות גבוהה, ילדים מרגישים שיכולים לשתף, הצוות מכיל" (מורה). ילדים פחות מדווחים, עולה בטיפול רגשי ובבעיות התנהגות (יועצת). ההכלה ההדדית מודגשת (נתרמת ממגוון ישובים)	כן.	לא	אין

 

אבהיר בדוגמאות לגבי בתי הספר המובילים בתרבות המוגנות: בבית ספר יהודה, לדוגמא, יש מגוון תוכניות חיצוניות: יש מדריכת מוגנות, תכנית "לתת פה", מעגלי צמיחה, וגם שיעורים במיניות בריאה שקיימים בכל בתי הספר במסגרת כישורי חיים. בגפן שממלא אחר כל הפרמטרים, ישנה גם חשיפה פעילה של מקומות מסתור ע"י מצלמות מחוץ לשירותים וגם במרחבים ובחצרות.

קשרים בין מאפייני בתי הספר

בחלק זה של המחקר אנסה לזהות קשרים בין הפרמטרים השונים המאפיינים את בתי הספר במחקר. חשוב לציין ולסייג שהגרפים שיוצגו אינם תוצאה של ניתוח סטטיסטי, ואינם אמורים להתפרש כמעידים על קורלציה סטטיסטית בין המשתנים. כמו כן, אין כאן ניסיון ליצור מצג של סיבה ותוצאה אלא להצביע על קשרים אפשריים. כל מטרת הניתוח היא להצביע על מגמות, או העדר מגמות שקושרות בין המשתנים השונים. הוויזואליזציה אינה אלא כלי עזר כדי להשתלט על ריבוי הנתונים.

• הפרדה מגדרית ומוגנות נתפסת

כצעד ראשון, אציג ניסיון לבחון קשר בין הפרדה מגדרית ורמת המוגנות הנתפסת. בציר ה-X, מוצגות שלוש השיטות המונהגות בהפרדה מגדרית – נפרד באדום, חלקי בכתום ומעורב בירוק. כדי ליצור את הגרף, דירגתי את רמת המוגנות הנתפסת בכל בית ספר – חלש בציון 1, בינוני בציון 2 ומוביל בציון 3. כמובן שאין משמעות ליחסים המספריים בין הדירוגים השונים. זאת אומרת, ציון 3 מייצג דירוג, ואין משמעותו שהוא פי 3 יותר טוב מדירוג 1. בגרף רואים שהציון הממוצע של בתי ספר המעורבים, למשל,  הוא 2.1. 

בנוסף, כדי לא לאבד אינפורמציה בהכללה הגרפית, מיפיתי גם את הציונים של כל בית ספר (הנקודות השחורות). למשל, בין בתי הספר המעורבים, יש 3 בתי ספר עם ציון 3 (מוגנות מובילה), 4  עם ציון 2 (בינוני) ו-1 עם ציון 1.

בניתוח הדברים, היה קשה לצפות איך תשפיע הפרדה מגדרית על המוגנות, או יותר נכון, האם יש קשר בין הדברים. יש שחוששים שבבית ספר מעורב, יש יותר חיכוך בין המינים, דבר שעלול להוביל לפגיעה במוגנות. ממצאי המחקר הנוכחי, כפי שמוצגים בגרף, מצביעים על מגמה הפוכה. אבל המגמה לא מובהקת  במובן שלא ניכר הבדל בין מעורב לנפרד חלקית. לגבי מסקנות  מהממצאים בנקודה הזו, יש לציין גם שהמחקר כולל רק מקרה אחד של בית ספר נפרד.    

בכל מקרה, יתכן שההסבר למוגנות החזקה הקיימת בבתי ספר המעורבים הוא כמו שאמרה אחת המורות ש"לומדים איך להתנהג עם המין השני." באותו כיוון, בולטת במיוחד עמדתה של היועצת בבית הספר יהודה כי "ככל שהדתי יותר פתוח, הילדים יותר מוגנים. בפועל הם יותר מוגנים כי יותר מדברים אתם על הדברים וגם יש משהו בריא בחברה מעורבת". דבריה חזקים במיוחד לאור העובדה שהיא בו זמנית מאמינה בחינוך נפרד וגם בתפיסה כי "אישה היא עיקר הבית", ומתחברת לתפיסה של "אישה כירח מול הגבר כשמש". למרות זאת, בעמידתה מול אתגר המוגנות, היועצת הכריעה ואמרה שיש משהו בריא בחברה מעורבת שמאפשר ומעצים מוגנות. אפשר לראות את ההיגיון הפנימי בטיעון היות ומוגנות עוסקת ביחסים תקינים ומכבדים בין המינים. בנוסף, במסגרת שבה נוכחים בנים ובנות, ניתן לתרגל התנהלות נורמטיבית שמתחשבת בבן המין השני כפי שטען הרב אליעזר ברקוביץ. יותר קשה לעשות זאת באופן תיאורטי: "יש יתרון במעורבים, יכולת להתמודד עם המין השני, יכולת לראות מורכבות אחרת, יכולת לראות את הצד השני, המין השני, התמודדות שהיא שונה" (יועצת חכמה בעמק). דברים דומים נשמעו מהמנהלת ברוממה: "לא חושבת שבמעורב המוגנות יורדת. לאחרונה בחרדי היה אירוע …לא חושבת שהמוגנות יורדת במעורב, לחנך אותם ביחד בעמדה ביקורתית מחזק אותם להיות בעמדה של שומרי סף". לסיכום, נראה שאפשר לומר בזהירות הנדרשת, לאור מגבלות המחקר, שהמוגנות מאפיינת יותר בתי הספר מעורבים או מעורבים חלקית. 

• שוויון ומוגנות נתפסת

ניתן היה לשער שתהיה מגמה מובהקת בין השוויון המגדרי והעצמת בנות, כפי שמבוטאים כאן במדד השוויון, לבין המוגנות הנתפסת. הגרף למטה מציג תמונה ההולמת בצורה מסוימת המגמה הזאת. בציר ה-X, מוצגות רמות שוויון שונות – חלש, בינוני ומוביל. בציר ה-Y, דירוג המוגנות הממוצע לכל רמת שוויון. 

כפי שרואים בגרף, יש מגמה מסוימת לפיה המוגנות הנתפסת גבוהה יותר ברמות שוויון גבוהות.
יש גם לציין, ששניים מתוך שלושת בתי ספר המובילים בנושא שוויון מדורגים כמובילים גם במוגנות. 

יש עוד לציין שבחלק מבתי הספר בעלי מוגנות גבוהה יש מדיניות בית ספרית מוצהרת של הכלת האחר. אמנם, יש גם בתי ספר שמקיימים רמת מוגנות גבוהה שלא הצהירו על מדיניות של הכלה. אוסיף עוד שבשלושה מתוך ארבעה בתי ספר עם מוגנות גבוהה מונהג ביסוס השוויון המגדרי ע"י אפליה מתקנת, הכוללת תגבור הבנות ועידוד שלהן להשתתף בחוגים מדעיים מאתגרים שהבנות חששו להצטרף אליהם מיוזמתן. 

עוד בהקשר הזה מעניין לציין שהשוויון הוא לא נחלתו הבלעדית של בתי הספר המעורבים באופן מלא, כפי שאפשר לראות בגרף הבא (בית ספר אורה לא נכלל פה מאחר והוא בית ספר לבנות בלבד, וההתייחסות לאפליה מתקנת והבדלים בתוכניות לימוד תורה פחות רלוונטית): 

אמנם קיימת כנראה מגמה כללית, שמקשרת בין הפרדה לשוויון, אבל מיפוי בתי הספר האינדיבידואלים מראה שבחלק מבתי ספר שמנהיגים הפרדה בכיתות הגבוהות, השוויון בינוני או גבוה. כלומר ההפרדה בכתות הגבוהות אינה בהכרח פרמטר לרמת השוויון נמוך, ושמאפייני שוויון כמו העצמה כפשוטה ואפליה מתקנת מתקיימים גם בבתי ספר בהם מונהגת רמה מסוימת של הפרדה.

בהקשר הזה, מעניין להבליט את הקשר בין הפרדה מגדרית לבין אופי העצמת הבנות בבתי הספר:

גרף זה משקף את האופי העצמאי של ההעצמה. בבית הספר אורה, התורני הנפרד, נותנים להעצמה פרשנות ישירה ללא ניסיון להפוך אותה להעצמה נשית. לעומת זאת, בתי הספר המעורבים באופן מלא, שאולי היינו מצפים לראותם כמובילים בהעצמה כפשוטה, מושפעים מפרשנויות צוות שמאמין בחיזוק המקום הנשי בקרב הבנות. יתכן שאופי ההעצמה הזו מהווה ביטוי מעשי של דיסוננס שיש לחלק מהמורות והיועצות ביחס למדיניות השוויון המלא של בית הספר.

למרות העניין בממצא זה, וההישג החינוכי של בית ספר אורה בהקשר הזה, יש לזכור כי רק בית ספר נפרד אחד השתתף במחקר. 

• תרבות מוגנות ומוגנות נתפסת

נעבור עכשיו לניתוח הקשר בין תרבות המוגנות לרמת המוגנות הנתפסת. המגמה נבחנת בגרף הבא, כאשר ציר ה-X מייצג את רמת תרבות המוגנות, וציר ה-Y רמת המוגנות הנתפסת. 

במקרה זה, המגמה נראית חד משמעית: 

• גם אין חריגות ברמת בית הספר הספציפי כמו שראינו במקרה של השוויון
• משמעות הדבר שניסיונות של בתי ספר להתעלם מהעניין של מוגנות, ולשמור על תמימות
  לא מצליחים
• ברמה הפרטנית יותר, יש לציין שבתי הספר שבהם רמת המוגנות הנתפסת גבוהה הם גם בתי ספר שיש להם בד"כ רמת קשב גבוהה של הצוות ורמת דיווח גבוהה של התלמידים (ובמיוחד של התלמידות שנוטות יותר לדווח על פי עדויות רוב המרואיינות). עם זאת בית ספר ערבה ובית ספר נהריים לא העידו שרמת הדיווח גבוהה או שרמת המוגנות בהם גבוהה במיוחד. אולם הכנות, הפתיחות והרצון לשפר במקום הזה, נראה כמסייע לרמת המוגנות. יתרה מזאת הקישור שהציגה יועצת ערבה בין חשיבות שיח המוגנות לבין השיתוף מעיד על מודעות עמוקה לשני המרכיבים ולקשר ביניהם "צריך להמשיך בנושא המוגנות, להמשיך לדבר על זה, לתת מקום לנושא הזה,
  זה מאד חשוב. ילד שלא שומע את זה, יהיה לו קשה לשתף". 

רק בחלק מבתי ספר בהם המוגנות הנתפסת גבוהה או בינונית יש שיח פתוח, עם ביקורת עצמית, עם מודעות לחשיבות שיתוף צוות והגברת שיח המוגנות. בבית ספר ערבה קיימת מודעות גבוהה, פתיחות וחשיבות לנושא, כמו גם שימוש בתוכנית חיצונית. בערבה מודעים לצורך לשפר את רמת השיח, הדיווח ורמת הכשרות הצוות.

וכשהשיח נעשה "בלי לכבס מילים, זה בטח מונע פגיעות, כי אתה שם הכל על השולחן. כשאתה מדבר על מיניות בריאה בצורה פשוטה, אותנטית" (מנהלת נהריים). גם ההכרה בחשיבות הפעילות וגם הנכונות "לא לכבס מילים" סביר שאמנם מונעות פגיעות היות והמשמעות היא נכונות מלאה להתמודדות עם פגיעות. לעומת זאת, באורה הנפרד מעדיפים להשתמש בשפה עקיפה בתחום המיני ולרמוז במקום לפתוח ולהנחות בצורה מפורשת. באורה, המדיניות של שמירה על הטוהר, שמשמעותה הימנעות מלהתייחס לנושא, נתפסת כמגינה על הבנות: [המשמעות של] "מוגנות זה חוסן ואין צורך, הורים לא רוצים [תוכנית מוגנות], הם רוצים חווית ילדות טובה" (מנהלת). לפיכך אין כל תוכנית הדרכה למוגנות בבית הספר. כפי שהוצג בתחילת המחקר, הספרות המחקרית שהצגתי בנושא מצביעה על התועלת של תוכניות מובנות המועברות בבתי ספר.

שלושה מבתי ספר פונים ומשתפים הורים: ייסוד אמנת גלישה בטוחה ברשת של הורים וילדים בנהריים, והכשרה ישירה של הורים ביהודה ובחכמה ודעת. מדיניות של מניעת מקומות חבויים, הונהגה בשני בתי ספר, גפן ואביה. מקומות חבויים עלולים להוות פרצה להתנהגויות לא מותאמות ולהטרדות. בשני בתי ספר שמקפידים בנושא הזה, חשפו פיזית את המקומות החבויים וגם השתמשו במצלמות. 

• קיום הקשר בין תרבות מוגנות לרמת המוגנות בפועל מעודד מפני שמשמעות הדבר שיתכן וניתן לשפר את המוגנות ע"י פעולה יחסית צרה של שיפור תרבות המוגנות, ללא אימוץ גישה שוויונית רחבה שעלולה לא להתאים לרוח חלק מבתי הספר. 
• עם זאת, יש לציין שקיים קשר בין רמת השוויון ותרבות המוגנות, כפי שאפשר לראות בגרף הבא: 

כפי שרואים – המגמה קיימת. זאת אומרת, שיתכן שתרבות המוגנות מעוגנת בתפיסה ומדיניות שוויונית. אבל לא ניתן לומר זאת בצורה חד משמעית – כפי שרואים בגרף ישנם "החריגים" –
ז"א יש בתי ספר שלא מנהיגים שוויון מגדרי מלא בהם תרבות המוגנות חזקה. ז"א יתכן שניתן לנתק בין הדברים. 

בכוונתי עכשיו למקד מבט על הדיסוננס ביחס למוגנות והשפעת הפרמטר הזה על מדד המוגנות הנתפסת. כפי שתועד בפירוט בפרק הממצאים, המחקר הראה שקיים הדיסוננס בין עמדות צוותי בתי הספר, לבין מדיניות בתי הספר, ברמות שונות ובנושאים שונים.  למשל, תועד דיסוננס בקשר למדיניות הפרדה מגדרית וכיתות מעורבות. במקרה הזה, יש לציין גם שהדיסוננס הזה קיים, להוציא מקרה אחד בבית ספר באר, למרות מנהיגות חזקה ותמיכה מחויבת של מנהלות, שמאמינות ומקדמות חינוך מעורב. גם במקרה של דיסוננס בנושא המוגנות, הנהגה חזקה של המנהלת לא מבטיחה אחדות דעים בתוך הצוות. בהקשר של הדיסוננס, יש להוסיף עוד שאין הכוונה שהמרואיינת חשה או מדווחת על דיסוננס. רק לעתים רחוקות הדיסוננס מודע. בד"כ רק קריאת הטקסט חושפת את הסתירה בין המושגים ואת קיומו של פער או סתירה בין עמדות המרואיינת לדרכו של בית הספר.

בעקבות זאת, השאלה שאני רוצה להציב היא האם קיים קשר בין מידת הדיסוננס לבין מצב מוגנות הילדים והבנות בפרט. בשונה מנושא השוויון, שלגביו כל המרואיינות מביעות דעה נחרצת ואף נלהבת לגבי נחיצותו, ואפילו על היותו מובן מאליו, בנושא המוגנות המצב שונה גם ברמה ההצהרתית. כאן חשוב לדייק, לא הוטל ספק ע"י אף אחד לגבי חשיבותה של המוגנות של הבנות והבנים. לעומת זאת, הצורך והמחויבות לעסוק בנושא קיבלו התייחסויות שונות ומגוונות. מהממצאים עולה גם שההתייחסויות השונות האלה מבוססות על תפיסות עולם שונות. 

בגרף שמוצג למטה, בודדתי את מרכיב הדיסוננס משאר המרכיבים של תרבות המוגנות, ובחנתי את הקשר בינו לבין רמת המוגנות הנתפסת. 

קודם כל, נראה שישנו קשר מסוים בין רמת הדיסוננס לבין רמת המוגנות הנתפסת. עם זאת, נדרשים מספר הסברים פרטניים לגבי חלק מבתי הספר. בבית ספר נהריים אמנם קיים דיסוננס, אולם זה דיסוננס מסוג ייחודי. במקרה זה, המרואיינות בצוות והמנהלת כולן בדעה אחת כי בית הספר עבר מחטף ע"י הורים שהפכו אותו למעורב באופן מלא, כאשר הצוות מעדיף את מצבו המקורי כנפרד בכתות הגבוהות. לכן, בבית ספר זה נשמרות יותר הפרדות, במתאם עם זהותו המקורית. לפיכך הדיסוננס הוא לא בין צוות בית הספר להנהלה אלא בין הצוות לתפיסת ה"מעורב המלא" של ההורים.

בבית הספר חכמה ודעת הדיסוננס קיים ובולט במספר תחומים: תפיסה שבנים ובנות שונים במהות ובאופן הלימוד ולכן המורה מעדיפה לימודים בהפרדה, תפיסה לפיה יש להפנות בנות למימוש עצמי בנפרד מבנים, וכן עמדה הדוגלת בהימנעות או צמצום העיסוק במוגנות כדי "לא להקדים את הזמן ולשמור על הגבולות הנקיים, הפשוטים, לשמור על פשטות וטוהר ככל האפשר". הכיוון הרעיוני הזה יכול היה להוביל לצמצום העיסוק במוגנות בבית הספר. ובכל זאת, ולמרות שהמורה בכירה, היא גם מחנכת וגם סגנית מנהלת, לבית הספר איזונים שמאפשרים את המוגנות הגבוהה. המנהלת חזקה, מאמינה בחינוך מעורב ונוקטת יוזמות פעילות לחיזוק מעמד הבנות. מבלי ששאלתי, המנהלת הסבירה "אני מאד מאמינה במקום של העצמת בנות, יש לנו תכנית בת מצווה שמדברת על מנהיגות נשית ואנחנו מובילות אותן לשם. אפשר לומר שתמיד תהיה נציגות נשית אם יש תכנית מיוחדת של בית הספר…עסוקים בלתת כוח לבנות, מתן הזדמנות לכולם כי כולם שווים ויכולים" בנוסף, לבית הספר אוכלוסייה מסורתית שזקוקה לבית ספר מעורב מלא. ועוד, בית הספר ותיק מאד ובעל מסורת של
חינוך מעורב.

בבית הספר אביה תועד דיסוננס, אבל הדיסוננס קל וקיים רק בעמדת המורה. זו מורה מקצועית שאינה מחנכת ומגלה העדפה לחינוך נפרד חלקי. לבית ספר זה איזונים של אוכלוסייה חזקה שתומכת בבית ספר מעורב, וחלק מההורים למדו בעצמם בבית ספר זה שהיה תמיד מעורב. לבית הספר מסורת של עשרות שנים כבית ספר מעורב — "ממ"ד של פעם" אמרה היועצת. מנהלת בית הספר מחויבת מאד לנושא השוויון, להכלה של מגוון אוכלוסיות, ולמוגנות. לכן, במקרה הזה,  דיסוננס (שהיה מינורי) בצוות לא משפיע על המוגנות. 

לעומת זאת מעניין במיוחד לבחון את המקרה ההפוך של בית ספר אורה. בית הספר הזה הוא תורני נפרד לבנות שבו אין כל דיסוננס אך אין כל עיסוק במוגנות. אין באורה דיסוננס כי המורות והמנהלת מסכימות שנושא המוגנות צריך להיות מרומז ושהעיסוק בו יפגע בתומתן של הבנות. עם זאת, כדי להציג את התמונה במלוא מורכבותה חשוב להדגיש כי זהו בית ספר שחורט על דגלו ומיישם טיפוח וקידום הבנות להישגים אקדמיים (ולא רק תורניים) באמצעות דרכי למידה חווייתיות, חדשניות ומתקדמות. בית הספר מדגיש את היותן שוות, וההעצמה מקבלת פרשנות פשוטה, ישירה וממשית. הצוות בהקשבה לבנות, ובזמינות גבוהה, ומעודד את הבנות לשתף ולדווח על כל קושי. אולם במקרה שהקושי נגע בתחום המיני, כשהתרחש אירוע הצצה בשירותים, המנהלת בטלה את תלונת האם על ההצצה לבתה "אמא אחת השתלחה בילדה שהציצה והתייחסה אליה כאל עבריינית מין, הפסקתי
את זה" (מנהלת אורה).

הדיסוננס עליו הצבעתי הוא ביטוי של עמדות ביחס להתנהלות בית הספר בתחום המוגנות. כשהדיסוננס קיים, יש סכנה שרמת המוגנות בבית הספר תיפגע. אבל כשהדיסוננס מצוי במערכת איזונים, המוגנות יכולה להיות נוכחת. משמעות החשיבות של השפעת הדיסוננס היא שמוגנות איננה רק מערך של שיעורים, סדנאות לילדים, והכשרות למורים אלא סט של נורמות, תפיסות והתנהגויות, המוטמעות וקיימות בצוות בית הספר, שביחד מהוות את תרבות הבית ספרית בכלל, ותרבות
המוגנות בפרט.

סיכום ומסקנות

המחקר מצביע על קשר בין הפרדה מגדרית ומוגנות, עם יתרון בהקשר הזה לבתי ספר מעורבים או מעורבים חלקית. על פי הראיונות שנערכו, ניתן להסביר תופעה זו בכך שסביבה מעורבת מאפשרת אימון יומיומי בכבוד הדדי בין-מגדרי. ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקרו של פינקלשטיין, אשר הצביע על יתרונות החינוך המעורב בהקשר של הפחתת רמות האלימות.

אמנם, כל בתי הספר שנבחנו במחקר הנוכחי, מעודדים ברובם המוחלט קידום מוגנות, ואפס סובלנות לאלימות. אולם בפועל נמצאו הבדלים משמעותיים ברמת המוגנות הנתפסת. הבדלים אלה ניתן לייחס לקיומה או להיעדרה של תרבות מוגנות כוללת, המתבטאת בפעילות נרחבת ואקטיבית למניעת אלימות ופגיעות בתחום המיני. כפי שהעיד מחקר שמצא יתרון בגישת הרווחה (לויד וברדברי, 2022), מדובר בתרבות שמטרתה מניעת אירועי אלימות מכל סוג שהוא. בתי הספר שהשכילו לייצר תרבות כזו כחלופה לסנקציות וענישה בלבד, הצליחו להנחיל ולקיים סביבה מוגנת לתלמידות ולתלמידים.
יש להוסיף שהחיבור בין ממצאים אלו, אשר מראים קשר בין מוגנות לבין חינוך מעורב ותרבות כוללת, תומכים ומחזקים את התפיסה של "חברה מעורבת צנועה" עליה כתב הרב שרלו. 

המחקר חשף כי דיסוננס בתחום המגדרי בין עמדות הצוות החינוכי לבין מדיניות בית הספר הרשמית, מפחית את האפקטיביות של תרבות המוגנות. כמו כן, לדיסוננס זה השפעה בנושא השוויון, המתבטאת במתן פירוש כפול להעצמה: מחד, העצמה נשית מבודלת, ומאידך, העצמה במובנה המלא והפשוט. בתחום זה נדרש שיח פתוח בין ההנהלה לצוות, המבוסס על הכרה בהבדלי העמדות ועל ליבון משותף של הסוגיות. גישה כזו עשויה לאפשר התמודדות אמיצה וישירה עם נושאים שיש להעביר בכיתות, ולעיתים אף הכרה בכשלים מקומיים או בצורך לשפר את המערך הקיים. בהקשר זה, בבית ספר שבו יועצת הפחיתה מאחריות המוסד במוגנות והטילה על הורי הילדים את האחריות לנכונות התלמידים לשתף את הצוות, לא התפתחה תרבות מוגנות אפקטיבית. התחמקות מאחריות למחויבות בית הספר להפעיל מערך מוגנות מהווה בריחה מהנושא, ומהאפשרות ליצור תרבות של מוגנות.

המחקר מצביע גם על הנהגות תומכות שוויון ועל פרקטיקות המכרסמות בו. עם זאת, ניכר כי הרוח הדומיננטית היא של שוויון והפנמת חשיבותו. בכך ניכר שוני משמעותי ביחס למחקרה של רפפורט (1999), במסגרתו נטען כי היבטים פמיניסטיים מבוטאים רק לצורך מיגורם. במחקר הנוכחי ניתן לראות כי אמנם נשמר החינוך לאור מודל של דמויות קנוניות, אך באופן שונה מהעבר: אידיאל ההקרבה של האישה למען בעלה וביתה אינו מודגש עוד, אולם עדיין נשמר הצורך לבידול נשי ואף מידה של הדרה בתחום התורני, כפי שניתן לראות בתוכן תוכניות בת המצווה. בהקשר זה, ההישגים ללא "תקרות זכוכית" – כלומר, שוויון ומימוש עצמי מלא – המאפיינים את השיח החינוכי, מתייחסים ברובם להיבט המקצועי-אקדמי בלבד, ולא להתפתחות ולמנהיגות בתחום הרוחני-הלכתי-תורני.

לסיכום, המחקר מציע כי הורים המתלבטים לגבי חינוך בנותיהם יכולים לבחון את בתי הספר על פי הקטגוריות השונות שהוצגו במחקר – שוויון, העצמה ומוגנות. אם הם מעוניינים בהתפתחות וצמיחה של הבת בסביבה מצמיחה ומוגנת, בתי הספר המעורבים והמעורבים חלקית מציעים, ככל הנראה, את האפשרות המיטבית לכך.

 

ביבליוגרפיה

מקורות באנגלית

Barron, I. (2008). The effectiveness of school-based child sexual abuse prevention programs: A systematic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(4), 375–392. 

Baiocchi, M., et al. (2016). Gender-based intervention programs and their effects on school safety. Journal of Educational Psychology, 108(3), 456–472. 

Bustamante, G., et al. (2019). "I have the right to feel safe": Evaluation of a school-based child sexual abuse prevention program in Ecuador. Child Abuse & Neglect, 91, 31–40. 

Edwards, R., et al. (2022). Empowerment programs and prevention of sexual violence in schools. International Journal of Child Protection, 12(1), 75–89. 

Goldfarb, S., & Lieberman, L. (2020). Comprehensive sexuality education and its effects on sexual violence prevention. Journal of Adolescent Health, 67(2), 215–230. 

Hostovsky Brandes, T. (2012). Separate and different: Single-sex education and the quest for equality. Israel Law Review, 45(2), 235–266. 

Lloyd, J., & Bradbury, H. (2022). Zero tolerance policies and their implications in UK schools. Educational Policy Review, 29(4), 512–528. 

McElearney, P., et al. (2018). Effectiveness of school-based safeguarding programs in Northern Ireland. British Journal of Social Work, 48(5), 1105–1121. 

Rapoport, T. (1999). Education for Jewish family life: Ideologies of girls’ education in Orthodox Jewish schools. Gender and Education, 11(4), 497–514. 

Schein, E. H. (1990). Organizational Culture and Leadership (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

מקורות בעברית

‎בן־אריה, א׳, בויאר, ש׳, & גייסט, ד׳. (2004). דו"ח מצב הילדים בישראל

ברגר, א׳. (2015). החינוך הממלכתי – תמונת מצב, מגמות והישגים (חלק ג׳). תל־אביב תנועת נאמני תורה ועבודה

ברקוביץ, א׳. (2010). התורה ומדינת ישראל

גוטפריד, ר׳. (2018). הגנה על רווחת הילד בישראל: רגולציה ואתגרים

לאו, ב׳. (2015). רק המאמין שמקומה של האישה בתוך ארבעת כותלי ביתה. עלון פלפול

פינקלשטיין, א׳. (2012, 2014). החינוך הממלכתי־דתי: תמונת מצב, מגמות והישגים (חלקים א, ב') תל־אביב: תנועת נאמני תורה ועבודה

פינקלשטיין, א׳. (2021). החברה הדתית־לאומית בנתונים. תל־אביב: תנועת נאמני תורה ועבודה

שרלו, י׳, & חורי, ר׳. (2011). חברה שלמה: חברה צנועה מעורבת לכתחילה. תל־אביב נאמני תורה ועבודה והקיבוץ הדתי